陳向東 韓慶慧 錢祎

摘要：當(dāng)前無論是理論還是實踐層面，越來越多的研究開始突破傳統(tǒng)閱讀的“簡單模型”假設(shè)，基于問題解決的閱讀或有目的的閱讀成為重要的研究視角。隨著技術(shù)的發(fā)展，以讀者為核心，強調(diào)分享、互動、傳播的社會性閱讀的興起，使得原有的理論模型面臨挑戰(zhàn)。將共享調(diào)節(jié)引入社會性閱讀，有助于拓展基于問題解決的閱讀的理論視角，構(gòu)建基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀的概念模型。這一模型的核心觀點是，在具體的閱讀活動之前，需要形成個人和群體層面的二階段心智模型：即情境模型和任務(wù)模型。該模型還可以進一步衍生出新的研究假設(shè)，構(gòu)建閱讀支架及支持系統(tǒng)，并進行相應(yīng)的課堂實踐。以一門本科課程的閱讀活動為解釋案例，對該概念模型進行闡釋和應(yīng)用的結(jié)果表明，基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀可以幫助學(xué)生提取原先容易被忽略的物理及社會情境因素，形成小組閱讀目標(biāo)和閱讀計劃，支架及協(xié)作工具也有助于社會性閱讀過程中的任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。這一研究有助于完善新媒體環(huán)境下有目的的閱讀理論，揭示社會性閱讀過程中共享情境和任務(wù)形成的影響因素及動態(tài)發(fā)展過程，也可以為課堂社會性閱讀提供可操作的應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：社會性閱讀;概念模型;共享調(diào)節(jié);情境模型;任務(wù)模型;課堂實踐

中圖分類號：G434? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）01-0068-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.01.008

作者簡介：陳向東，博士，教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海 200062）;韓慶慧、錢祎，碩士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海 200062）。

一、研究背景

理解書面文本的意義一直是人類文化素養(yǎng)的核心能力之一，它使得人類可以超越手勢、體感和聲音進行跨越時空的交流與溝通，創(chuàng)造并共享思想。長久以來，對于印刷文本意義的掌握，包括解釋、建構(gòu)和批判，一直是正式教育的一項核心任務(wù)。盡管學(xué)界對閱讀之于學(xué)生素養(yǎng)提升的重要作用早有共識，但是卻對閱讀研究的理論框架有著較大爭議，理論與實踐之間存在著較大的鴻溝（Kamil et al.，2011）。在新媒體環(huán)境下，如何從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角在理論上重新理解閱讀，并在實踐中改進閱讀教學(xué)，是當(dāng)前亟待解決的問題。近年來，閱讀研究在理論、實證和教學(xué)方法上發(fā)生了一些重要變化：

一方面，在實際操作層面，無論是教育政策制定者還是相關(guān)課程教師，仍是按照根深蒂固的關(guān)于閱讀的“簡單模型”來指導(dǎo)實踐。這一模型基于行為主義和信息加工理論，把閱讀理解看成“解碼+語言技巧”，將教學(xué)實踐看作評估和傳授不同的技巧。盡管各種各樣的評估報告將閱讀理解描述為一個復(fù)雜過程，但是實踐中對閱讀的評估仍然只強調(diào)閱讀的內(nèi)容和方法，即強調(diào)與閱讀基本技能相關(guān)的陳述性和程序性知識，因為這些知識可以用標(biāo)準(zhǔn)化的方式加以分析、衡量和簡單定義，并能對其進行有效管理。換言之，我們是在多維口號的指導(dǎo)下進行著單一維度的實踐。

另一方面，現(xiàn)今閱讀的內(nèi)容在文化、形式和學(xué)科特征上還存在另一種復(fù)雜性。即不同的文本需要根據(jù)文本類型和學(xué)科內(nèi)容來調(diào)整閱讀策略，而采取何種策略又是情境性的，并非固定、靜止的。目前的閱讀評估和這一議題緊密相連。實踐中諸多基于“簡單模型”的閱讀測試和評估與閱讀理解的復(fù)雜模型嚴重不符，因為后者聚焦于“為什么”和“什么時候”等條件性知識問題，更關(guān)注特定時間和地點產(chǎn)生的獨特意義。

對于文本多樣性的研究以及伴隨技術(shù)的發(fā)展而興起的與超文本、維基、微博相關(guān)的“新讀寫能力”和“數(shù)字讀寫能力”的討論，迫切要求學(xué)界重新定義文本的范疇及其理解方式。與此同時，新媒體環(huán)境下社會性閱讀（Social Reading，有些學(xué)科也譯作社會化閱讀）的興起（Cordón-García，2013），也使得閱讀的理論與實踐面臨新的挑戰(zhàn)。社會性閱讀是一種以讀者為核心，強調(diào)分享、互動、傳播的閱讀模式。不同于傳統(tǒng)以書本為核心的閱讀，社會性閱讀更注重閱讀的社交性，倡導(dǎo)用戶自主生成內(nèi)容，促進信息流動與傳播，從而放大閱讀的價值。作為一種共同的閱讀活動，讀者群體分享閱讀的內(nèi)容和思考，與閱讀文本產(chǎn)生互動，不斷拓展與豐富閱讀體驗。傳統(tǒng)或在線的讀書俱樂部、社會性閱讀平臺、具備互動功能的電子書、協(xié)同批注平臺、基于社交網(wǎng)絡(luò)的閱讀交流、學(xué)校組織的集體閱讀活動等，都在一定程度上具備社會性閱讀的特征。對于學(xué)生而言，這種“新讀寫能力”需要更為復(fù)雜的理解能力、更為多樣的閱讀技巧和更高水平的閱讀過程（Ainsworth，2018）。

二、相關(guān)文獻綜述

社會性閱讀自古有之，但技術(shù)的進步卻更加推進這種閱讀方式的發(fā)展。社會性閱讀大大拓展了新媒體閱讀的功能，與超媒體等新媒體的其他特征相結(jié)合，最大范圍地保存了讀者的閱讀經(jīng)驗，也更有助于研究者深層次、協(xié)同地探究和詮釋文本（陳向東，2018）。隨著各類電子閱讀器、閱讀APP、閱讀社交網(wǎng)絡(luò)、社會性閱讀平臺不斷涌現(xiàn)，社會性閱讀的活動形式也日漸豐富。在此背景下，越來越多的讀者通過多樣化的載體與他人分享、交流閱讀內(nèi)容或感想，并促進知識建構(gòu)和傳播（Cordón-García，2013;Hegel，2018）。目前，這種閱讀形式已嵌入問題解決、任務(wù)驅(qū)動、基于項目的協(xié)作等各類學(xué)習(xí)活動中，并受到教育學(xué)、圖書情報學(xué)、社會學(xué)等不同學(xué)科的關(guān)注。

1.社會性閱讀的教學(xué)應(yīng)用

當(dāng)前大多數(shù)社會性閱讀的研究主要圍繞如何將社會性閱讀應(yīng)用于不同層面的教育實踐，包括課內(nèi)外閱讀、圖書館功能延伸、教師專業(yè)發(fā)展、讀者群體拓展等。Dean（2016）探討了如何在高校課堂中引入社會性閱讀，以幫助學(xué)生提高課堂參與度和學(xué)業(yè)成績，并且提出了四項建議：一是盡量征求教師和學(xué)生的意見來確定應(yīng)用模式，二是嘗試讓學(xué)生獲得課堂參與感的教學(xué)方式，三是針對社會性閱讀進行元數(shù)據(jù)分析，四是持續(xù)改善殘障學(xué)生的閱讀環(huán)境等。更多的實踐則是應(yīng)用現(xiàn)有的各類社會性閱讀工具促進閱讀教學(xué)。例如，陳向東等（2017）分析了社會性閱讀的一種重要類型——社會性批注的特點，并針對語文批注教學(xué)存在的問題，利用社會性批注工具eMargin進行了教學(xué)實踐。其他相關(guān)案例也表明，將社會性閱讀應(yīng)用于學(xué)生的課內(nèi)外閱讀，有助于培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣，強化閱讀技能，提高閱讀過程中的知識建構(gòu)水平，以及增強學(xué)生閱讀的自我效能感（陳向東，2018）。

與此同時，針對通用的社會性閱讀工具無法適用于具體的教學(xué)情境的問題，一些研究者嘗試開發(fā)了面向教學(xué)應(yīng)用的社會性閱讀工具。為了在學(xué)生的社會性閱讀過程中促進觀點的表達，顯示知識建構(gòu)的脈絡(luò)，優(yōu)化協(xié)同探究的過程，Chen等（2019）設(shè)計了一個支持雙層協(xié)同性支架的社會性閱讀平臺，通過向?qū)W生提供多種閱讀支架以支持不同類型的社會性閱讀活動。Lucia等（2014）開發(fā)的社會性閱讀工具Society@school，將社會性閱讀的功能從觀點分享、閱讀批注拓展到個性化服務(wù)，并且同時考慮了普通學(xué)生和有特定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生（如誦讀困難者）的用戶體驗。

2.社會性閱讀的理論視角

一些研究者從知識建構(gòu)、社會網(wǎng)絡(luò)、活動理論等不同視角探討了社會性閱讀的內(nèi)在機制和理論框架。早在30年前，Bereiter等（1987）就提出了基于知識陳述（Knowledge-Telling）和知識轉(zhuǎn)換（Knowledge-Transforming）的讀寫模型。這一模型將傳統(tǒng)讀寫認知研究轉(zhuǎn)向探討學(xué)習(xí)者如何在頭腦中構(gòu)建閱讀的內(nèi)容，又如何將這些知識內(nèi)化并應(yīng)用于問題的解決。這些兒童讀寫能力的研究成為他們提出知識建構(gòu)（Knowledge Building）理論和開發(fā)知識論壇（Knowledge Forum）工具的重要基礎(chǔ)?；谶@一視角，一些該理論的擁躉探索了如何基于知識建構(gòu)的原則促進社會性閱讀（如協(xié)作閱讀、閱讀共同體、閱讀團體）過程中讀者的認知發(fā)展（陳向東等，2017;Doto，2015）。這些研究的落腳點在于如何使讀者成為積極的知識貢獻者，為自己的探究問題制定任務(wù)計劃并承擔(dān)集體責(zé)任。

由于社會性閱讀和社會網(wǎng)絡(luò)（如讀者網(wǎng)絡(luò)）存在著天然聯(lián)系，因此很多研究者從社會網(wǎng)絡(luò)的角度研究讀者群體。從社會網(wǎng)絡(luò)的視角看，社會性閱讀過程中成員的網(wǎng)絡(luò)密度、聯(lián)結(jié)強度、凝聚子群、位置角色等要素都可能對知識的傳播和創(chuàng)新產(chǎn)生影響（羅淳等，2017）。因此，確定社會性閱讀群體中的社會網(wǎng)絡(luò)特征，了解讀者的位置和角色，充分利用讀者的角色分類及其在知識傳遞中的不同作用，可以建立更為穩(wěn)定的閱讀共同體，提高知識傳遞的效率，并促進閱讀交互的深度。這類研究有助于揭示如何在閱讀群體中營造良好的閱讀氛圍，創(chuàng)建閱讀文化，激發(fā)讀者主動性，促進閱讀共同體的可持續(xù)性發(fā)展（Cremin et al.，2014）。

社會性閱讀被認為是一種協(xié)作學(xué)習(xí)活動，活動過程中需要彌合學(xué)生認知功能的差距以及進行個體和群體的社會、動機和情感因素的調(diào)節(jié)（陳向東，2018）。這涉及閱讀教學(xué)的另一個重要問題：即在有目的的閱讀過程中，什么樣的閱讀活動可以增加學(xué)生的能動性？有研究者試圖將這種新的學(xué)習(xí)活動置于文化-歷史活動理論的框架中進行研究。活動理論提供了一個概念框架，將面向?qū)ο蟮募w活動系統(tǒng)作為分析人類實踐和發(fā)展的基本單元，并且關(guān)注閱讀活動的變化和擴大讀者能動性的工具，其研究重心是如何建構(gòu)基于活動的閱讀教學(xué)并創(chuàng)建一個有吸引力的閱讀環(huán)境（Yamazumi，2017）。這一研究視角有助于剖析社會性閱讀過程中的課堂互動和協(xié)作如何強化兒童的閱讀動機，提高閱讀參與度，形成積極參與的文化，并成為富有成效的讀者。

總體而言，這些理論著眼于社會性閱讀的不同維度：知識建構(gòu)關(guān)注讀者的心理過程以及閱讀的輸出，社會網(wǎng)絡(luò)著眼于讀者之間的社會結(jié)構(gòu)及其互動模式，而活動理論則更適合于分析閱讀活動的過程及其演化。

3.基于問題解決的閱讀模型

近年來，無論是理論還是實證層面，閱讀研究領(lǐng)域開始突破傳統(tǒng)的“簡單模型”假設(shè)，其中，基于問題解決的閱讀（REading as problem SOLVing，RESOLV）或有目的的閱讀（Purposeful Reading）成為重要的研究視角（Britt et al.，2018），這一視角有助于構(gòu)建社會性閱讀的概念模型。

越來越多的研究表明，閱讀是有意識的決定所產(chǎn)生的結(jié)果，其目的是幫助讀者實現(xiàn)他們的目標(biāo)（Paris et al.，2009）。讀者可以獨立設(shè)立自己的閱讀目標(biāo)，但目標(biāo)往往來自于讀者與他們的物理和社會環(huán)境的互動。大多數(shù)在校學(xué)生每天都會體驗到的經(jīng)典學(xué)習(xí)情境是：接受教師給予的閱讀任務(wù)。除此之外，基于工作場所的閱讀，甚至僅僅是追求個人目標(biāo)（如娛樂）的閱讀也具有強烈的目的性，即閱讀是一種問題解決或有目的的活動。雖然大多數(shù)研究都假設(shè)，所有讀者都將對同一個指定對象構(gòu)建相似的閱讀任務(wù)。然而近來許多經(jīng)驗研究表明，并非所有讀者都以相同的方式回應(yīng)相同的指令，還存在著對同一任務(wù)不同反應(yīng)的系統(tǒng)性模式（Vidal-Abarca et al.，2010）。為了理解閱讀情境的相關(guān)維度對任務(wù)理解的影響以及任務(wù)的解讀如何影響讀什么和怎樣讀的問題，許多研究者開始構(gòu)建基于問題解決的閱讀模型來解釋讀者在閱讀前和閱讀中的決策。一致性標(biāo)準(zhǔn)理論認為，理解文本意味著需要構(gòu)建一個與文本中描述的情境相一致的心理表述（Van den Broek et al.，2011）。要實現(xiàn)一致性的表述，需要讀者在越來越細節(jié)的層面上連接內(nèi)容，建立并保持一致性所需的推論。McCrudden等（2007）的目標(biāo)聚焦理論則關(guān)注閱讀過程中指令的角色，他們提出按照既定順序的閱讀包括四個明確階段，且不同階段之間存在交互性。該模型提出了一種指令分類法，而且不同指令可以產(chǎn)生特定的目標(biāo)。

基于問題解決的閱讀是各類模型的集大成者，關(guān)注讀者在實際閱讀文本之前對其物理、社會和交流環(huán)境的體驗。該理論的核心觀點是，在實際閱讀之前讀者會構(gòu)建兩種心智模型：情境模型（Context Model）和任務(wù)模型（Task Model），前者是指讀者對閱讀所處的物理和社會情境的表示，后者是指一組促使讀者在閱讀中作出決定和行動的目標(biāo)和計劃（Rouet et al.，2017）。這一模型是建立在將閱讀視為復(fù)雜的認知活動的一系列潛在假定的基礎(chǔ)上。讀者可根據(jù)他們所分配到的任務(wù)設(shè)定不同的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，而閱讀決策則是建立在讀者對閱讀情境的個人表述以及他們從這種表述得出的任務(wù)模型的基礎(chǔ)上。閱讀不僅要依據(jù)任務(wù)的具體細節(jié)，而且要考慮來自場景的線索。這一模型近年來得到許多經(jīng)驗研究的支持（Britt et al.，2018）。

4.改進的方向

雖然社會性閱讀具有問題解決的特征，但是RESOLV模型存在以下缺陷 ：一是問題解決的場景發(fā)生了很大的變化。RESOLV的閱讀任務(wù)通常來源于第三方（如課堂上教師要求學(xué)生完成具體的閱讀任務(wù)），但對于社會性閱讀而言，問題解決的閱讀場景遠比這要廣泛（如學(xué)習(xí)者在解決任務(wù)過程中自發(fā)產(chǎn)生的閱讀動機，以及網(wǎng)絡(luò)交流過程中產(chǎn)生的閱讀興趣等）。二是沒有考慮閱讀過程中諸如同伴影響、人際互動等社會性因素。社會性閱讀是一種交流過程中的閱讀和協(xié)作閱讀，讀者群體之間的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)以及閱讀過程中的互動模式是近期閱讀研究的一個重要視角（羅淳等，2017）。三是自我調(diào)節(jié)（Self-Regulation，SR）理論并不適合社會性閱讀。由于RESOLV模型采用的是自我調(diào)節(jié)（Zimmerman et al.，2011）理論模型，這一理論無法適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)、共同閱讀和交流的應(yīng)用場景。

與大多數(shù)閱讀理解和閱讀動機模型所采用的自我調(diào)節(jié)理論不同，Hadwin等（2011）在集體層面提出共享調(diào)節(jié)（Socially Shared-Regulation，SSR）的概念。這一概念是指成員在協(xié)作計劃、任務(wù)建立、任務(wù)完成及反思階段的集體適應(yīng)及調(diào)節(jié)過程。學(xué)習(xí)者在參與共享調(diào)節(jié)時，需要集體協(xié)商對于學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，共同設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)與計劃，建立共享的學(xué)習(xí)策略，共同監(jiān)控集體的進步并及時調(diào)節(jié)，以此來適應(yīng)和優(yōu)化學(xué)習(xí)。由此可見，共享調(diào)節(jié)是在學(xué)習(xí)者的交互中共同建構(gòu)的。在協(xié)作學(xué)習(xí)（包括問題解決、協(xié)同探究、項目協(xié)作、共同閱讀）場景中共享調(diào)節(jié)包含了個人及集體在知識、社會關(guān)系以及學(xué)習(xí)成果等方面的共建、協(xié)商、維持與共享的過程（J?rvel? et al.，2013;鄭蘭琴等，2017）。用共享調(diào)節(jié)補充原有閱讀模型中的自我調(diào)節(jié)，更加適合協(xié)作環(huán)境下的各類閱讀活動。

三、基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀理論框架

從共享調(diào)節(jié)的視角分析，社會性閱讀包括閱讀群體根據(jù)閱讀情境共同確定閱讀目標(biāo)、制定閱讀任務(wù)、規(guī)劃閱讀計劃、建立共享的閱讀策略、調(diào)節(jié)閱讀行為、協(xié)同完成閱讀任務(wù)、評估閱讀成果等一系列行為。通過拓展原有的RESOLV模型，根據(jù)社會性閱讀的特征，筆者構(gòu)建了基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀模型（Shared Regulation based Social Reading，SRSR）（見圖1）。圖中的灰色陰影部分是對原有RESOLV模型的改進，其余部分與原有模型基本一致。由于社會性閱讀應(yīng)用場景的特殊性，筆者也對物理和社會情境的維度進行了調(diào)整。

與RESOLV一致，SRSR基于這樣一種觀點，即閱讀是在特定的物理和社會情境下發(fā)生的，這些情境為閱讀設(shè)定了條件和資源。圖1的左邊是閱讀發(fā)生的物理和社會情境，包括眾多的特征和線索。原有的RESOLV模型把物理和社會情境的線索分為需求、請求者、時間、地點、參與者、信息系統(tǒng)與資源、對象與工具等。為了適應(yīng)社會性閱讀的場景，SRSR把物理和社會情境分成四個維度：即需求及來源、支撐條件、群體與個人特征以及其他。其中，需求及來源有兩種情況，一種是由具體的人提出的閱讀要求（如老師或父母要求學(xué)生閱讀某一章節(jié)內(nèi)容），還有一種是在交流或?qū)嶋H協(xié)作過程中產(chǎn)生的問題，需要通過協(xié)同閱讀來解決。閱讀要求可以是具體的指令，也包括閱讀過程的輸出，如通過閱讀共同解決一個問題、完成一個任務(wù)或作品。支撐條件包括閱讀過程中遇到的障礙和支持，例如空間和時間限制、可用的信息資源、提供的輔助材料等。群體與個人特征包括讀者個人及閱讀群體的動機、興趣、價值觀，以及對自己作為認知和社會代理人的評估、閱讀團體的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)等。此外，還可能有一些其他影響讀者情境模型生成的因素，如近期重大事件或新聞的影響、環(huán)境中的意外事件等。

圖1的上部代表與閱讀直接相關(guān)的讀者個人或群體的共同資源，包括預(yù)先存在的情境模式以及閱讀技能、詞匯和領(lǐng)域知識。預(yù)先存在的情境模式用于讀者在正式開始閱讀活動前，根據(jù)物理和社會情境的各項要素，對已有或先前產(chǎn)生過的心智模型進行模式匹配或?qū)嵗员憧焖傩纬蓚€體或群體的情境模型。而閱讀技能、詞匯和領(lǐng)域知識則是用來解碼和理解書面文字所需的技能和知識，它是傳統(tǒng)閱讀理解的基礎(chǔ)。對于這二者而言，SRSR與RESOLV基本一致。

與RESOLV的自我調(diào)節(jié)不同的是，SRSR加入了共享調(diào)節(jié)的機制，即根據(jù)閱讀任務(wù)和策略知識，進行自我調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)，包括共享任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控、管理、評價等各項活動。同樣，SRSR定義了參與閱讀的三種類型的結(jié)構(gòu)，分別是個人與共享情境模型、個人與共享任務(wù)模型以及共同的閱讀過程及輸出，而且每個階段都存在個人與群體（共享）兩個層次。

1.個人與共享情境模型

情境模型是任何閱讀體驗之前讀者對周圍的物理和社會情境的主觀表征。如上所述，讀者所處的物理和社會情境中所包含的要素可以分為需求及來源、支撐條件、群體與個人特征以及其他等維度，在不同的閱讀情境下，每個要素中包含不同的需要捕捉的信息。例如，閱讀需求的信息類型可以分為顯性和隱性兩類（Rouet et al.，2017）。其中，顯性信息包含閱讀問題、閱讀指令的形式、提示、標(biāo)準(zhǔn)、限制條件、閱讀時間、任務(wù)時長等。隱性信息包含影響結(jié)果、閱讀目的等。對于不同的讀者而言，因其擁有的先驗知識不一，則其表征閱讀需求中的顯性或隱性信息時產(chǎn)生的結(jié)果也可能不一。因此，在社會性閱讀過程中，讀者需要協(xié)商討論閱讀需求中所包含的線索。

情境模型中除了讀者對所處的物理和社會情境中因素的表征，還包含讀者根據(jù)他們的先驗知識、閱讀經(jīng)驗以及性格特征等因素所作出的表征。情境模型通常通過特征提取、模式匹配以及激活預(yù)先存在的模式來獲得。情境模型相對穩(wěn)定，以外部要求或?qū)﹂喿x的需要為中心，同樣也包括一系列與閱讀相關(guān)的限制條件，如時間限制、風(fēng)險級別和對資源的訪問。在該模型中，閱讀不再只是個人的行為，在共享調(diào)節(jié)的激活下，閱讀團體能夠通過表征其所處的物理和社會情境中的各種因素，通過協(xié)商交流，分享并了解彼此的閱讀技能、經(jīng)驗、性格特征、意愿動機等，以此形成共享的情境模型。

2.個人與共享任務(wù)模型

基于情境模型，讀者建立任務(wù)模型。任務(wù)模型囊括了讀者為了達成閱讀需求所要做的事以及打算如何做這件事。Geiger等（2004）曾將讀者比喻成旅行者，情境模型就是旅行者對于自己所處位置、旅行時間、旅行資金、旅行動機和意愿的理解，而任務(wù)模型就像是旅行者想要去某一個特定地點的目標(biāo)以及如何到達的計劃和安排。任務(wù)模型的建立有助于理解讀者的閱讀行為以及閱讀結(jié)果和輸出的變化。

任務(wù)模型的要素主要包括目標(biāo)和計劃兩部分。目標(biāo)是表征閱讀需求的狀態(tài)，既可以是十分明確且分層的，也可以是較為模糊且線性的。值得注意的是，閱讀需求并未指導(dǎo)讀者如何完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，因此讀者會根據(jù)自身的能力與經(jīng)驗、先驗知識、環(huán)境以及目標(biāo)的引導(dǎo)來選擇具體的閱讀行為。同樣，對于社會性閱讀而言，讀者群體需要根據(jù)共享的情境模型，確定共同的閱讀任務(wù)目標(biāo)，制定閱讀計劃和策略，并進行角色和任務(wù)分工。

3.共同的閱讀過程及輸出

任務(wù)模型的形成意味著讀者在實際開始閱讀之前已經(jīng)確定了閱讀目標(biāo)與計劃。在社會性閱讀的過程中，團隊成員基于共享的任務(wù)進行個人和群體閱讀，針對文本進行互動與交流，針對出現(xiàn)的問題進行協(xié)商，構(gòu)建和維護閱讀的社會網(wǎng)絡(luò)，進行個人和團體的知識建構(gòu)，不斷進行個人和團體反思，同時根據(jù)閱讀的任務(wù)要求進行適當(dāng)輸出，并對過程和輸出進行過程性和終結(jié)性評價，以及在需要時對共享和個人任務(wù)模型做出相應(yīng)的修改和調(diào)節(jié)。

4.模型之間的關(guān)系

情境模型、任務(wù)模型和閱讀過程及輸出并不是線性、順序的過程。通過提取情境線索、識別閱讀模式并實例化以形成情境模型，在此基礎(chǔ)上，讀者通過情境模型來構(gòu)建其任務(wù)模型，任務(wù)模型中的閱讀目標(biāo)和計劃又影響了閱讀的過程及輸出。閱讀過程是迭代反復(fù)的，每一個階段的閱讀結(jié)果產(chǎn)生后緊跟著進入下一個閱讀階段。由于最初的任務(wù)模型并不是十分完善且詳盡的，因此閱讀過程中產(chǎn)生的結(jié)果也會對讀者閱讀目標(biāo)的理解產(chǎn)生反饋，從而調(diào)整并更新上一級模型。

對于社會性閱讀而言，情境模型、任務(wù)模型和閱讀過程及輸出都是共享的。共享包括兩個維度：第一個維度強調(diào)對閱讀任務(wù)的理解是團隊成員共同建構(gòu)的。團隊成員首先要意識到相互之間的不一致，然后協(xié)商關(guān)于任務(wù)的共同理解，理解他人的觀點并創(chuàng)建共同的解決方案。第二個維度強調(diào)任務(wù)完成的信息組成。團隊不僅需要達成對問題及相關(guān)任務(wù)理解的共識，還要與協(xié)作任務(wù)的情境相結(jié)合。許多研究表明，在學(xué)習(xí)過程中，自我調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)的過程是不可分割的，調(diào)節(jié)過程是團隊成員之間情境化的互動（Hadwin et al.，2018;陳向東等，2019）。因此，本模型中自我調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)并存，并且二者對模型的形成及其具體的閱讀過程在同時發(fā)揮作用。

四、基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀的研究內(nèi)容

1.SRSR中的新問題

從RESOLV推演出的許多研究假設(shè)，已在一定程度上被經(jīng)驗研究所佐證（Britt et al.，2018），例如情境分析假設(shè)、任務(wù)模型引導(dǎo)假設(shè)、目標(biāo)結(jié)構(gòu)假設(shè)、最小任務(wù)計劃假設(shè)、個人目標(biāo)假設(shè)等。但是對于SRSR而言，由于引入了共享調(diào)節(jié)理論，因此需要在原有模型基礎(chǔ)上針對社會性閱讀的特征補充新的研究問題，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建相應(yīng)假設(shè)以進行實證研究。

其一，SRSR的過程遠不同于RESOLV，目前我們無從得知個體和群體與環(huán)境和文本的互動過程。雖然已有多個針對一般協(xié)作學(xué)習(xí)的共享調(diào)節(jié)過程模型（陳向東等，2019;J?rvel? et al.，2015），但是是否適用于社會性閱讀，仍需要重新評估。其二，如何在個體和群體層面達成共同的任務(wù)理解，并將自我調(diào)節(jié)與共享調(diào)節(jié)相結(jié)合，形成群體和個人的具體閱讀任務(wù)，也是值得深入研究的問題。對于SRSR而言，共享的情境模型和任務(wù)模型可以看成是二級任務(wù)理解過程（即情境模型與任務(wù)模型的依次形成），每一級之間都存在個體和群體的協(xié)調(diào)。其三，在情境模型和任務(wù)模型形成過程中，對于“問題解決”及相應(yīng)閱讀任務(wù)理解的共享調(diào)節(jié)是動態(tài)發(fā)展的。這種共享調(diào)節(jié)的動態(tài)過程受哪些因素的影響，也是需要深入思考的問題。

2.支架及其支持系統(tǒng)

SRSR在具體課堂實踐中的應(yīng)用，需要借助一些干預(yù)措施和工具，以促進閱讀共享情境模型和任務(wù)模型的生成。在教學(xué)實踐中，共享調(diào)節(jié)和社會性閱讀的一些原則，需要借助支架來實現(xiàn)。由于社會性閱讀往往嵌入在各類協(xié)作活動中，其任務(wù)目標(biāo)比較多元，傳統(tǒng)單一支架對于這類學(xué)習(xí)活動或閱讀活動的支持較為有限。分布式支架的研究也顯示，多種支架的巧妙融合可以搭建出更為復(fù)雜豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)習(xí)者對問題的探究。為此，筆者借鑒Tabak（2004）提出的協(xié)同性支架的概念，針對不同的應(yīng)用情境，組合使用其中任意兩種或多種支架，以解決在一個任務(wù)中同時培養(yǎng)多類知識、技能和價值觀的問題，使原本各自獨立的支架內(nèi)容融為一體。

為了支持支架的應(yīng)用，需要開發(fā)相應(yīng)的社會性閱讀工具。與通用的社會性閱讀工具相比，這類工具需要多層社會性閱讀支架定制。圍繞一些常用的功能，系統(tǒng)需預(yù)設(shè)常規(guī)的支架模板，例如共享調(diào)節(jié)、自我調(diào)節(jié)、知識建構(gòu)、閱讀理解、批判性思維、信息行為、協(xié)同探究等，這些模板來自于早期比較成熟的應(yīng)用（Chen et al.，2019）。對于其中的每一層支架，既可以利用現(xiàn)有的模板，也可以修改原有模板，或者完全自定義模板。通過這種方式，可以創(chuàng)建出適用于不同需求的多層支架體系，使得平臺的應(yīng)用具有較大的靈活性和適應(yīng)性。

3.基于SRSR的課堂實踐

SRSR對于閱讀教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，它注重一些原本在課堂教學(xué)中被忽略的技能，例如學(xué)生何時開始閱讀、如何確定個人或團體的閱讀內(nèi)容、如何制定閱讀策略計劃、怎樣驗證內(nèi)容有效性、什么時候應(yīng)該停止閱讀，這些屬于元認知方面的技能對于學(xué)生的閱讀是極為重要的。其次，由于社會性閱讀本身屬于協(xié)作學(xué)習(xí)活動，協(xié)作學(xué)習(xí)所需的所有素養(yǎng)都可以通過社會性閱讀活動得到培養(yǎng)。為此，課堂實踐可以從以下兩方面展開：一方面，基于SRSR視角，梳理相應(yīng)的閱讀技能，針對不同的學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計不同的閱讀策略以及相應(yīng)的閱讀活動。這些閱讀活動要符合讀者個體和群體的特征，鼓勵學(xué)生群體自主建構(gòu)明確的目標(biāo)、深度參與閱讀并且進行協(xié)同的知識建構(gòu)。另一方面，拓展社會性閱讀的應(yīng)用模式研究。例如，探討社會性閱讀的功能，擴展其應(yīng)用范圍，探索社會性閱讀在課堂閱讀教學(xué)、課外閱讀、大眾閱讀以及在其他知識交流社區(qū)的應(yīng)用模式。

五、一個解釋案例

1.案例簡介

研究以2018年秋季學(xué)期H大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系選修“信息技術(shù)教學(xué)法”本科課程中的學(xué)生為研究對象。選修該課程的學(xué)生均為教育技術(shù)學(xué)背景，其中男生6人，女生10人。學(xué)生自由分成3個小組。該課程要求學(xué)生不僅能熟練掌握課堂教學(xué)的技能，而且需要強化專業(yè)閱讀能力，并通過小組合作閱讀來完成教師布置的相關(guān)任務(wù)。任課教師將共享調(diào)節(jié)引入小組閱讀活動，開發(fā)相應(yīng)的閱讀支架，幫助學(xué)生形成共享情境模型和任務(wù)模型。在案例的不同環(huán)節(jié)，教師布置小組閱讀任務(wù)，要求3個小組在協(xié)作閱讀過程中，共同理解閱讀任務(wù)、制定閱讀計劃、及時跟蹤閱讀進展、完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，并在任務(wù)完成后對小組的最終成果進行展示。

2.應(yīng)用模式

為了將共享調(diào)節(jié)應(yīng)用于社會性閱讀的課堂實踐，需要設(shè)計相應(yīng)的應(yīng)用模式。根據(jù)圖1的理論模型，閱讀活動需要聚焦于情境模型、任務(wù)模型的生成以及閱讀的過程及輸出。根據(jù)羅淳（2018）對現(xiàn)有共享調(diào)節(jié)活動的歸納，協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)活動可以分為個人任務(wù)理解、共享任務(wù)理解、個人計劃、團隊計劃、個人反思、團隊反思、個人學(xué)習(xí)過程監(jiān)控、團隊學(xué)習(xí)過程監(jiān)控等類型。這些活動可以與社會性閱讀本身的特點相結(jié)合，從而形成相應(yīng)的社會性閱讀課堂應(yīng)用模式（見圖2）。該模式包括準(zhǔn)備活動、課堂活動和實際閱讀活動三個環(huán)節(jié)。

準(zhǔn)備活動。包括ICR表格（Individual Context Representation，個人閱讀情境表征）、SCR表格（Shared Context Representation，共享閱讀情境表征）、小組閱讀計劃表格以及OPro Project平臺使用說明。其中，ICR表格與SCR表格是促進情境模型形成的支架。小組閱讀計劃表格是促進任務(wù)模型的支架，用于引導(dǎo)學(xué)生在實際閱讀開始之前思考物理與社會情境中容易被忽略的因素，并且對之前的閱讀經(jīng)驗進行模式匹配，以便在小組內(nèi)形成初始的閱讀計劃。OPro Project是一個項目管理與協(xié)作工具，在本案例中作為學(xué)生閱讀、計劃、協(xié)作與監(jiān)控的平臺。準(zhǔn)備活動只在首次進行社會性閱讀活動時使用。

課堂活動。課堂活動是整個社會性閱讀教學(xué)模式的核心，包括教師布置閱讀任務(wù)及分組、學(xué)生略讀材料、填寫ICR表格，并在此基礎(chǔ)上協(xié)商討論填寫SCR表格和小組閱讀計劃表格，最后是小組成員進行共享的閱讀活動，并且在OPro Project平臺共同繪制小組閱讀計劃甘特圖。教師作為支架使用的引導(dǎo)者，提示學(xué)生使用相應(yīng)的支架，并促進學(xué)生的思考和交流討論。

實際閱讀。實際閱讀部分包括小組成員在閱讀開始之后通過OPro Project閱讀里程碑的繪制來共同監(jiān)控成員的閱讀進度，通過平臺發(fā)帖以及交流討論來感知小組閱讀進展，并且在閱讀過程中進行集體的階段性反思。該部分完全在OPro Project平臺上進行，教師不參與其中。在閱讀活動完成以后，還會有相應(yīng)的課堂展示活動以及小組總結(jié)性反思。對于閱讀任務(wù)的評價，不僅可以通過學(xué)生的閱讀輸出和成果進行評級，也可以把學(xué)生在閱讀過程中的參與活動、對小組的貢獻、階段性反思以及總結(jié)性反思等納入評價范疇。

3.案例實施

整個案例實施約為11周，分為三個階段，分別是探索應(yīng)用階段、第一輪應(yīng)用階段、第二輪應(yīng)用階段。探索應(yīng)用階段主要是了解學(xué)生目前的閱讀行為，分析學(xué)生共享調(diào)節(jié)以及協(xié)作閱讀的初始狀態(tài)。學(xué)生進行為期2周的個人閱讀活動和為期3周的線上小組閱讀活動，其間并不加入ICR、SCR等共享調(diào)節(jié)干預(yù)支架。第一輪應(yīng)用階段（為期3周）是對ICR、SCR等支架的初步應(yīng)用，閱讀小組在課堂活動中通過支架輔助進行情境模型與任務(wù)模型的構(gòu)建。第二輪應(yīng)用階段（為期3周）則是對相應(yīng)支架進行改進，在第一輪試用基礎(chǔ)上，對ICR、SCR、計劃支架以及社會性閱讀方案進行修改與調(diào)整。

為了配合課程教學(xué)，案例選擇了不同的閱讀材料?！靶畔⒓夹g(shù)教學(xué)法”課程中的教學(xué)內(nèi)容包括教案設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)工具、前沿新技術(shù)、學(xué)科德育等，在不同環(huán)節(jié)嵌入不同閱讀要求，這些內(nèi)容與教學(xué)環(huán)節(jié)相對應(yīng)。

為了了解小組成員形成共享情境模型和任務(wù)模型的過程、案例實施前后共享調(diào)節(jié)水平的變化、學(xué)生對于基于共享調(diào)節(jié)支架和工具的態(tài)度等信息，筆者通過問卷、訪談、在線內(nèi)容分析、課堂觀察等多種方式對案例進行了綜合評價。問卷采用羅淳（2018）設(shè)計的共享調(diào)節(jié)水平問卷和共享任務(wù)理解問卷。過程性評價主要包括三部分，分別是課堂活動視頻及音頻記錄、小組階段性反思表、小組總結(jié)性反思表。訪談也主要分為三部分，分別是探索應(yīng)用后的訪談、課堂活動結(jié)束后的共享任務(wù)理解訪談、整個閱讀活動結(jié)束后的后測訪談。

4.案例小結(jié)

前期探索應(yīng)用的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小組閱讀過程中并未進行關(guān)于閱讀內(nèi)容、閱讀任務(wù)和閱讀情境的交流和討論，閱讀任務(wù)分工基本由組內(nèi)一人承擔(dān)，其他成員照做，小組閱讀方式偏向背對背的“隔離式”閱讀。小組成員之間對與文本相關(guān)的知識水平、技能、興趣等都不太了解，只在意盡快分工解決老師布置的任務(wù)。

在第一輪和第二輪應(yīng)用中，通過ICR、SCR、閱讀計劃等支架的應(yīng)用，學(xué)生的共享情境模型和共享任務(wù)模型得到了強化。具體表現(xiàn)在：首先，ICR、SCR幫助閱讀小組在實際閱讀開始之前，通過思考并提取原先容易忽略的物理及社會情境因素來形成共享情境模型。隨著學(xué)生對共享調(diào)節(jié)相關(guān)支架越來越熟悉，他們提取出的情境因素有明顯增長，閱讀小組能夠形成更為詳細的共享情境模型。其次，閱讀計劃支架可以在形成共享情境模型的基礎(chǔ)上輔助閱讀小組協(xié)商討論并形成詳細的閱讀計劃，其中包括閱讀目標(biāo)、閱讀分工、閱讀策略等，即形成共享任務(wù)模型。再次，對于共享調(diào)節(jié)水平而言，閱讀團體的共享認知水平和共享情感動機水平均得到提高。最后，工具的應(yīng)用對于閱讀過程中的共享調(diào)節(jié)也有重要作用。OPro Project為學(xué)生提供了一個能夠協(xié)作制定閱讀計劃、及時進行閱讀監(jiān)控、并在閱讀過程中交流討論和分享文件的平臺。

作為一個解釋性案例，該部分旨在示范基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀的整個實施過程，以及相應(yīng)的支架和工具如何對閱讀過程進行干預(yù)。案例的實施對于學(xué)生的共享任務(wù)理解和共享調(diào)節(jié)水平干預(yù)都有一定程度的作用。

六、結(jié)語

學(xué)界對于閱讀理解一直有許多不同的定義。早期定義注重對于文本的思考和推理，近期研究則將重心放在意義建構(gòu)與交互的過程（Kamil et al.，2011）。與傳統(tǒng)閱讀理論相比，目前閱讀理解越來越傾向于更為復(fù)雜的模型，強調(diào)學(xué)生的背景和經(jīng)驗，閱讀理解被看作是多層面的、語境化的活動。理論層面上講，從共享調(diào)節(jié)的視角闡釋新媒體環(huán)境下閱讀的機制，拓展了新媒體環(huán)境下有目的的閱讀理論，揭示了社會性閱讀過程中任務(wù)形成的影響因素及其動態(tài)發(fā)展過程。實踐層面上講，該研究有助于在一定程度上解決當(dāng)前閱讀研究和閱讀教學(xué)存在的脫節(jié)問題，利用共享調(diào)節(jié)理論設(shè)計的閱讀教學(xué)策略及支持系統(tǒng)，可以幫助教師改進閱讀教學(xué)，提升學(xué)生的閱讀技能。

由于本文提出的基于共享調(diào)節(jié)的社會性閱讀模型還只是個概念框架，文中的案例也只是對該模型應(yīng)用的說明。無論是SRSR理論框架本身，還是其衍生的研究假設(shè)，抑或相應(yīng)支架及其支持系統(tǒng)的開發(fā)及課堂應(yīng)用模式，都值得進一步探索。

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收稿日期 2019-10-13 責(zé)任編輯 劉選