內(nèi)容摘要：讀后續(xù)寫作為寫作新模式，其促學(xué)效應(yīng)已被廣泛驗證。但對于原文在續(xù)寫過程中作用的研究卻相對缺乏，本文運用有聲思維、回溯性訪談等方法，記錄了4名中國非英語專業(yè)大學(xué)生在一次讀后續(xù)寫任務(wù)中的思維過程。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫 同伴互動 協(xié)同 寫作過程

互動是二語習(xí)得領(lǐng)域的重要研究方向，包括學(xué)習(xí)者與教師間互動，學(xué)習(xí)者與原文，與環(huán)境互動等（王初明 2010）。學(xué)習(xí)時創(chuàng)造條件加強理解與產(chǎn)出的互動，撬動拉平，強化協(xié)同是提高外語運用能力和學(xué)習(xí)效率的重要方法。雖王初明教授（2012）提出“互動強，則協(xié)同強”假設(shè)，但對于互動強度的實證驗證仍較為缺乏，因此，本文擬采用讀后續(xù)寫方法，基于寫作過程的研究，進一步探討該假設(shè)。

1.文獻(xiàn)綜述

基于心理語言學(xué)層面，語言學(xué)家則致力于探討語言使用的心理加工過程。對話作為語言使用中最自然、最基本的形式，其中加工機制需要探索。Pickering & Garrod（2004）提出互動協(xié)同模式（interactive alignment model）在于闡述對話中加工機制，互動是協(xié)同的根源，而協(xié)同則是人們進行順暢對話的基礎(chǔ)?；訁f(xié)同模式也同樣適用于二語習(xí)得領(lǐng)域，互動兼顧理解與產(chǎn)出，交互協(xié)同強勁，拉平效應(yīng)顯著，學(xué)習(xí)效率高（王初明 2012）。

近年來，讀后續(xù)寫對于二語寫作過程影響的分析不僅局限于詞匯層面，漸漸著眼多維。姜琳、陳錦（2015）研究了讀后續(xù)寫對學(xué)習(xí)者語言準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)其能夠有效提升學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出表現(xiàn)，特別是語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。王初明（2016）提出讀后續(xù)寫任務(wù)可以提供連貫銜接的模板?！袄m(xù)”可促進文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，語言，語篇連貫的完善。雖然這些研究取得了階段性成果，但研究基本都是基于續(xù)作進行分析，對于受試的思維過程并未進行探究。雖然王初明（2015）曾用有聲思維法探究兩位來華學(xué)習(xí)漢語的外國學(xué)生在讀后續(xù)寫過程中的思維過程，進一步印證了讀后續(xù)寫任務(wù)在語言學(xué)習(xí)上的有效性，但關(guān)于中國二語學(xué)習(xí)者的續(xù)寫思維探究卻較為缺乏。本文將從讀后續(xù)寫過程的角度，進一步探究協(xié)同效果與同伴互動影響。具體研究問題是：

（1）讀后續(xù)寫過程中是否存在與原文的協(xié)同效應(yīng)？

（2）同伴互動是否對協(xié)同效果存在影響？

2.研究設(shè)計

2.1受試

受試為青島某高校4名非英語專業(yè)本科生，大學(xué)四級考試（CET）成績?yōu)?10分至470分之間，受試英語能力偏低，屬低水平學(xué)習(xí)者。采用隨機分配原則分為兩個組進行讀后續(xù)寫任務(wù)實驗，其中兩組的區(qū)別在于是否進行同伴互動。

2.2實驗材料

本研究的參考Wang & Wang（2015），實驗材料為一篇去掉后半部分的英文故事，約950詞。實驗要求被試閱讀該故事后用英語進行60分鐘的續(xù)寫。

2.3實驗步驟

4名受試被要求閱讀實驗材料，并在60分鐘內(nèi)完成續(xù)寫任務(wù)，在續(xù)寫過程中說出腦中內(nèi)容。續(xù)寫后，實驗組的2名受試A和B進行同伴互動，對照組C和D則休息。完成互動后，4名受試均被要求繼續(xù)以有聲思維方式修改續(xù)作。續(xù)作修改完成后，受試被立即要求以回答問題形式進行即時訪談，以便進一步了解其實驗中的思維過程。

2.4數(shù)據(jù)收集與分析

所有受試?yán)m(xù)作、基本情況表、有聲思維錄音、同伴互動錄音、續(xù)作修改錄音和即時訪談錄音均被收集。數(shù)據(jù)分析分為三步進行。首先，由兩名研究生進行轉(zhuǎn)錄，研究者復(fù)查并確保無誤。其次，對轉(zhuǎn)寫材料進行編碼，分為續(xù)寫、修改兩部分，再對每部分進行編碼分類。最后，分析編碼的數(shù)據(jù)，檢索續(xù)寫中與協(xié)同相關(guān)的現(xiàn)象。

3.實驗結(jié)果

3.1與原文的協(xié)同效應(yīng)

3.1.1語言協(xié)同

語言協(xié)同是指受試在語言層面借鑒或使用與原文相近或相同的語言。B在續(xù)寫Chon時，最開始就表示：“他應(yīng)該還會問前面那個Where do you come from？”，隨后便回讀原文，在續(xù)作中抄下此句，訪談中，問詢抄寫原因，他表示“這是比較通俗易懂的話”，這表明受試在實現(xiàn)協(xié)同過程，續(xù)寫材料難易度會對其產(chǎn)生影響。同時，在接下來的續(xù)寫內(nèi)容中，受試B極少借鑒原文語言，采訪得知：“我不是特別理解里面很多話。”產(chǎn)出過程中，由于受試在理解層面出現(xiàn)障礙，無法實現(xiàn)與原文之間建立共有的表征，因此，寫作過程中的語言協(xié)同相對缺乏，由此可知，理解與產(chǎn)出在讀后續(xù)寫過程中均不可或缺。

3.1.2內(nèi)容協(xié)同

受實驗材料限制，4名受試均有意識地與原文保持內(nèi)容上協(xié)同，注重與原故事保持連貫。A對于原文的理解更深刻，構(gòu)思時便關(guān)注Mary家庭背景，“我覺得Mary挺可憐，畢竟離婚還帶孩子。”因此寫作中，當(dāng)外星人想帶走Mary時，她以兩個孩子很可憐來尋求原諒，在有聲思維過程中他也表示“她有two children，然后我想強調(diào)一下她不想走，沒有人照顧孩子?！盉在續(xù)寫中也反復(fù)回顧之前的情節(jié)，在構(gòu)想Mary與外星人對話中，表示“他（外星人）應(yīng)該不敢回答他是哪的，因為他并不是人”，在續(xù)寫過程中，B一直在強調(diào)“世上沒有后悔藥”，但其文本卻并未有所落實，在采訪中得知“單詞不會吧。因為單詞打斷思路，不是因為內(nèi)容上停滯。就是內(nèi)容和想的很多，但又表達(dá)不出來?！庇纱丝芍?，內(nèi)容協(xié)同是需要一定語言能力作為支撐的。

3.2同伴互動影響

基于受試修改的續(xù)作及其有聲思維材料，修改之處可主要分為三類，即語法修改、語言潤色、情節(jié)改動。語法修改是指受試修改續(xù)作中的語法錯誤;語言潤色是指受試修改續(xù)作中的語言使用;情節(jié)改動是指受試對自身情節(jié)進行修改。

3.2.1語言協(xié)同

4位受試都進行了語法修改，受試B的在同伴的提醒下發(fā)現(xiàn)自己在處理“he doesnt believe”一句中存在語法錯誤，并進行了改正。受試A也在互動過程中被同伴指出，兩處過去時的時態(tài)不對，隨后進行了修改，如其有聲思維所示“過去時，少個d，先改了”。由此可見，同伴互動中雙方對于彼此語法錯誤的糾正在后期修改中效果顯著。

在語言潤色層面，4名受試修改近乎相似，大多添加更多符合原文風(fēng)格的語句或詞匯從而增強協(xié)同效果，例如D在其有聲思維中顯現(xiàn)“Mary thinks，she 不能出現(xiàn)太多的人名，太多的重復(fù)”，這與原文中的人稱描述習(xí)慣相契合。

3.2.2內(nèi)容協(xié)同

對比受試B第一份續(xù)作與修改后的續(xù)作，受試給自己續(xù)作添加了結(jié)尾，這一結(jié)尾與原文情節(jié)相契合。當(dāng)被問及為何添加結(jié)尾時，受試表示通過同伴互動，自己“幾乎都能看懂了”。在理解基礎(chǔ)上，增添了故事情節(jié)。因此也可看出同伴互動對寫作的指導(dǎo)更直接，對于內(nèi)容協(xié)同的促進也更明顯。

受試A也修改了自己的續(xù)作中關(guān)于盒子部分的內(nèi)容，通過互動受試意識到自己在Mary是否拿走金子的問題上存在偏差，如他的有聲思維中顯示“剛才跟他討論的時候主要是那個，箱子的問題，之前我忽略了，那個woman沒有拿到那個金子，我以為她拿到了”，于是受試在自己后來的情節(jié)中，外星人與Mary的對話中，修改了對話內(nèi)容，從而對于續(xù)作的內(nèi)容也產(chǎn)生了變動。

4.討論

綜觀兩組受試的實驗過程，本研究有以下兩點主要發(fā)現(xiàn)：1）讀后續(xù)寫過程中，語言與內(nèi)容層面都存在與原文的協(xié)同;2）同伴互動對于語言層面與內(nèi)容層面協(xié)同產(chǎn)生影響。

上述發(fā)現(xiàn)表明，讀后續(xù)寫的促學(xué)效果顯著。讀后續(xù)寫過程中，文本與學(xué)習(xí)者引發(fā)協(xié)同，產(chǎn)出與理解互動，促使續(xù)作與讀物協(xié)同，產(chǎn)生拉平效應(yīng)（王初明 2015）。協(xié)同是基于理解與產(chǎn)出兩個層面，一切是基于學(xué)習(xí)者理解的基礎(chǔ)上才能夠?qū)崿F(xiàn)，受試B在第一遍續(xù)寫時，就因為理解不夠充分，因此產(chǎn)出時在內(nèi)容層面出現(xiàn)極大寫作障礙與內(nèi)容偏差。因此，閱讀材料的語言需要控制難度，易于模仿。所選擇閱讀材料的語言難度視學(xué)生的外語水平而定，不宜超越學(xué)生的文字駕馭能力（王初明 2012）。

在互動過程中，啟動機制在兩者之間形成共有的表征，雖然以往的研究重點在對話層面（Pickering & Garrod，2004），認(rèn)為在對話層面存在結(jié)構(gòu)啟動，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。基于此定性研究，讀后續(xù)寫過程中也存在啟動機制的作用。在關(guān)于內(nèi)容的續(xù)寫中，受試C在對話的續(xù)寫中更傾向于模仿原文對話模式，從而更加符合原文語言特征。此時的啟動機制，雖然強調(diào)的是模仿與重復(fù)，但非機械重復(fù)，而是產(chǎn)出過程中，創(chuàng)造與原語篇相協(xié)同的文本，此過程中，語言與內(nèi)容層面協(xié)同都不容小覷。

5.結(jié)論

本研究驗證了讀后續(xù)寫存在協(xié)同效應(yīng)，且協(xié)同強度越大、理解越深刻，協(xié)同效果越明顯，這對二語寫作教學(xué)與研究具有啟示意義。首先，在續(xù)寫材料的選取時要控制好難度，只有將閱讀材料的語言難度控制在可理解范圍內(nèi)，才能在理解與產(chǎn)出間建立共有表征，從而進行有效產(chǎn)出。其次，在二語學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)增強互動強度，從而引發(fā)更強勁的協(xié)同，進一步促進語言能力發(fā)展。有效同伴互動活動不僅是寫作過程的一個步驟，也是促進二語寫作發(fā)展的重要組成部分（Hansen & Liu， 2005）。因此，在文本互動與自我互動基礎(chǔ)上增添同伴互動等多維互動可以實現(xiàn)協(xié)同強度的增強，進一步增強二語習(xí)得效果。

參考文獻(xiàn)

[1]Pickering， M.J.& S.Garrod.2004.Toward a mechanistic psychology of dialogue [J].Behavioral and Brain Sciences 27（2）：169-226.

[2]Wang， C. & M. Wang. 2015. Effect of alignment on L2 written production [J]. Applied Linguistics， 36（5）： 503-526.

[3]Hansen， J.， & Liu， J. 2005. Guiding principles for effective peer response [J]. ELT Journal， 59： 31-38.

[4]姜琳，陳錦.讀后續(xù)寫對英語寫作語言準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性發(fā)展的影響[J].現(xiàn)代外語，2015，38（03）：366-375+438.

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[7]王初明.以“續(xù)”促學(xué)[J].現(xiàn)代外語，2016，39（06）：784-793+873.

（作者介紹：薛靜宏，中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生，研究方向：二語習(xí)得）