劉立成

摘 要：小學語文教學的根本任務(wù)是立德樹人，需要培養(yǎng)小學生形成正確的人生觀、價值觀。課堂教學中教師需要引導學生形成正確的價值觀，如尊重平等價值，深化感悟價值，理解多元化的價值等等。

關(guān)鍵詞：小學語文;課堂教學;價值觀;導向

在“以生為本”的教學理念的影響下，學生在教學活動中的主體地位逐漸凸顯。學生在教學過程中與教材、教師、作者平等對話;可自主探究、思考、談自己的感悟、抒寫?yīng)毺氐捏w驗。我們不可低估新的教學理念對新課改的實施起到巨大的推動作用。有的語文教學仍不能脫離教師主宰一切的傳統(tǒng)教學模式，而有些學生多元化的感悟，讓教師無所適從，所有這些與語文教學的價值取向發(fā)生沖撞。因此，小學語文課堂教學，學生應(yīng)從中汲取哪些有價值的資源，是值得小學語文教師深思的。

一、尊重平等“價值”

學生教材文本的感悟與教材中表達的觀點、情感、哲理會發(fā)生沖突，這一情況是常見的，也是復雜的。新課標中強調(diào)指出：學生對教材文本的領(lǐng)悟、理解是多元化的。而學生的這些想法、觀點并不應(yīng)全都否定，教師應(yīng)充分解讀教材文本內(nèi)容中的深層內(nèi)涵及價值導向，同時尊重學生對教材內(nèi)容、情感、思想等的獨特感悟。因此，教師必須與學生開展平等對話“價值”。教師與學生要相互尊重，允許在認知上存在差異，并不輕易放棄自己的觀點，要學會聽取他人意見與想法并提出自己的合理化的建議，能接受不同的、有獨特見解的想法，并樂于與他人討論、交流。只有在這種情況下，學生才樂于思考、主動探究、合作交流。有利于學生健康人格的形成，培養(yǎng)學生合作能力、表達能力。

教學《雪孩子》一文時，為了引導學生深入理解雪孩子舍己救人小猴子，小山羊等樂于助人的好品質(zhì)，教師提出一問題：如果你是雪孩子，你會不顧自己危險去救小白兔嗎？為什么？學生反復閱讀后，得出的“如果”竟然如此多：學生紛紛說出自己的想法：我不會冒然去救小白兔，如果火太大，救不出小白兔，自己也遇難了，太不值了;我會救出小白兔，即使自己受傷了也值得;我不會救小白兔，火太大了，可以撥打119，讓警察叔叔來救他……

從學生發(fā)表的意見來看，大部分學生贊同雪孩子的做法，但有部分學生的想法有些“自私”。教師可適當?shù)囊龑?，引導他們在平等對話中體會本文的思想價值及教育意義。因此，教師引導學生讀文中最后一段，體會本文的教育意義。在學生發(fā)表自己的見解、想法時，教師的引導十分重要。在這一過程中，教師不能放任，也不能表自己的見解強行灌輸給學生。教師應(yīng)與學生平等對話，要激活學生的語言思維，搭建學生與文本間的橋梁。

二、深化感悟“價值”

小學語文教學過程中，學生與文本、作者教師對話，并不能用教材束縛學生的思維，把學生困在文本中，讓他們彰顯個性，在深化理解文本的基礎(chǔ)上，體會語言文字的魅力、感悟文中的真情、領(lǐng)悟文中的深意，體會語文學科的“價值”。有時，學生的感悟與文本中體現(xiàn)的價值不太一致，這就需要教師引導學生反復閱讀、深化感悟，而不是用文章所謂的中心思想困住學生自身的感悟，應(yīng)在學生感悟上多下工夫。

教學《狐貍分奶酪》這則寓言故事時，學生就狐貍、熊哥哥、熊弟弟這三個角色發(fā)表自己的見解：有一學生說：狐貍別有用心，熊哥哥、熊弟弟斤斤計較，到最后被狐貍占了便宜，做人不能這樣，寬容是一種美德，我們應(yīng)該做一個大度的人。有的學生說：熊哥哥、熊弟弟被狐貍算計活該，我們不能太計較個人的得失。有的學生說：我們都聽說過孔融讓梨的故事，假如，熊哥哥讓著熊弟弟，就不會被狡猾的狐貍算計……這些學生說的沒錯，但有少數(shù)學生的觀點有點不對：狐貍太聰明了，這兩只熊很傻，要是我一看奶酪都被狐貍吃了，非得打狐貍一頓。如果教師直接否定學生的見解，就會對傷害學生的幼小心靈，于是，教師意味深長得說：狐貍是聰明，但它不能算計別人，熊很傻，斤斤計較有時也是一種傻，武力并不能解決問題，如果我們打賭一些，狐貍就不能占到便宜了，所以在生活中不能斤斤計較。教師的一席話，歸結(jié)到聰明但不能算計別人這一主旨上，深化學生對文本的理解、感悟。

學生對文本的感悟有時會牽強附會，有時會是非不分，教師要及時糾正引導，找準文章的價值導向，讓學生通過學習、理解、分析文章形成正確認識。

三、理解多元化“價值”

語文課標中指出：學生對教材文本的理解、反應(yīng)是多元化的。小學語文教材中選編的文章是多種體裁的文學作品，對作品主旨、情感的理解，允許學生在一定范圍內(nèi)有不同的理解、感悟。也就是說，只要這種理解不是本質(zhì)上的背離，就不可認為是偏離了課文的價值取向。對《去年的樹》一文的理解，有學生理解為朋友之間誠信為貴，有一諾千金之重;有的則理解為信守諾言的小鳥再也找不到親愛的樹朋友，也失去了溫暖的家，全是生態(tài)破壞惹的禍等等，也應(yīng)該是允許的。如果教師把文本或“教師教學用書”中的編者的感受、理解當作唯一正確的標準答案，不分青紅皂白一概否定其他可能合理的解釋，這樣的“價值導引”從本質(zhì)上說，仍然是變相的“價值灌輸”，而且是一種僵化了的“價值灌輸”。課文價值取向的多元性應(yīng)當不違背文本的基礎(chǔ)性，更不可任意拆散、曲解了文本，被“多元”得因異想天開而面目全非。

總之，小學語文閱讀教學中，學生要敢于獨立思考、敢于拓展課文價值取向的那種精神和那個過程，卻是十分可貴的。特別是如果學生說得不僅沒有大錯，而且頗有道理，就更應(yīng)給予充分鼓勵了。拓展延伸當然不能不顧及文本價值的規(guī)定性和前提性，對學生五花八門的“拓展”更不能一味的加以肯定。這樣，從原來的“解讀不尊重閱讀主體”，走向另一極端不尊重文本，因此，小學語文教學不能“過猶不及”，應(yīng)當慎之又慎。

參考文獻：

[1].唐珊珊.教學語言：激活學生閱讀思維的“一把鑰匙”——例談小學語文課堂中教師教學語言的價值[J].小學教學研究，2018（36）：44-46.