毛玲

摘? 要：開放式課堂在“互聯網+教育”新形勢下是一種可行的高校教學改革的方向。高校開放式課堂教學實踐數據顯示是否能形成課堂的有效交互是開放式課堂的真正魅力所在。尋找課堂交互點是開放式課堂形成有效交互的前提;構建學生學習共同體是開放式課堂有效交互的關鍵，注重教師的靶向牽引是開放式課堂有效交互的保障。

關鍵詞：開放式課堂;雙主體;教學實踐;有效交互

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）03-0186-05

Abstract： Under the new situation of "Internet + education"， open classroom is a feasible direction of teaching reform in colleges and universities. The real charm of open classroom lies in the data of teaching practice of open classroom in colleges and universities. It is the premise of effective interaction for open class to find the interactive points. Building a student learning community is the key to the effective interaction of the open classroom， and paying attention to the targeted traction of teachers is the guarantee of the effective interaction of the open classroom.

Keywords： open class; double subject; teaching practice; effective interaction

信息時代賦予了高校和課堂教育新的歷史使命和發(fā)展性目標。教師如何遵循教書育人規(guī)律，遵循學生成長規(guī)律，遵循學生的認知規(guī)律，不斷提高自己的教學水平和教學方式，學生如何從被動接受轉向為主動學習，如何從課堂倦怠轉向期待課堂，進而實現師生之間的課堂良性互動，發(fā)揮課堂教學主渠道的獨特優(yōu)勢，從而滿足學生知識成長和思維方式發(fā)展的需求，這是“互聯網+教育”新形勢新背景下高校教育工作者亟需面對的現實問題。傳統(tǒng)高校單向、封閉式課堂教學模式在這種全新教學理念下勢必需要面臨現實挑戰(zhàn)，做出有效應對。作為一種新型課堂教學實踐研究，高校開放式課堂教學不可謂不是一種可行的教學改革方向。

在各大高校積極嘗試并大力推行開放式課堂教學模式的實踐中，學生層面對這種教學模式的認知情況和接受程度如何？開放式課堂的教學效果如何？開放式課堂教學模式的組織過程和經驗是否具有一定的借鑒作用，開放式課堂教學能否成為高校教學改革的先行方向？為了回答這些問題，作者在作為實現立德樹人教育目的主渠道的思想政治理論課上進行了開放式課堂教學實踐，并在課堂教學實踐基礎上設計了對應的調查問卷，希冀通過對調查問卷的結果分析上對上述問題有所解答。

一、高校開放式課堂的可行性分析

（一）高校開放式課堂的理論依據

20世紀70年代，受法蘭克福學派“社會批判理論”影響而產生的“批判教學論”（Critical Pedagogy）將解放、自治參與、人道主義等作為教學的價值目標。[1]隨后，科恩（R. C. Cohn）在1969年創(chuàng)建了以題目為中心的“課堂討論模型”和“開放課堂模型”。1991年斯皮（R. J. Spiro）在此基礎上創(chuàng)建了以“情景性教學”和“隨機通達教學”為主要特色的建構主義教學模式[2]。這些課堂教學理論為開放式課堂的課程設計、教學目標、教學形式的靈活設計提供了理論依據，隨著教學方式的探索和實踐經驗的不斷發(fā)展，逐漸形成了一種區(qū)別于傳統(tǒng)單向、封閉教學模式的開放式課堂教學模式。開放式課堂強調的是教學設計和教學組織過程的靈活性與開放性?，F階段，國內關于開放式課堂的理論方面積極引入國外開放式教學理論，也逐漸從課程內容開放、過程開放、評價開放等角度闡述中國新時期開放式課堂教學成果和實踐經驗。同時，各大高校積極嘗試開放式課堂教學，采取“師生交互主講、學生互相提問、小組合作、案例分析、綜合考核”等教學方式取得了良好的教學效果[3]。

（二）高校開放式課堂的技術可行性

隨著人工智能時代的到來以及我國創(chuàng)新型國家建設發(fā)展戰(zhàn)略的實施，提高大學生的實踐能力和創(chuàng)新能力成為新形勢下高校人才培養(yǎng)目標和實踐育人工作的重要內容。課堂教學是高校應用型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標實現的主渠道和關鍵環(huán)節(jié)。高校開放式課堂所呈現的開放性、交互性、靈活性以及啟發(fā)性剛好契合當前高校對人才培養(yǎng)質量的要求。

同時，互聯網時代所產生的各種信息技術和平臺載體也為開放式課堂的順利推行提供了技術保障和受眾基礎。隨著各種層次在線課程、慕課、教育網站等的建設和應用，高校課程間的封閉狀態(tài)被打破，線上豐富的教育資源與線下傳統(tǒng)的高等教育互利共生的生態(tài)關系正逐步形成，不僅為學生自主學習和探索提供了豐富的資源基礎，也為開放式課堂的實施提供了有利的前提條件。作為一項系統(tǒng)性的教學革新理念，開放式課堂在激發(fā)學生學習主動性，提升學生表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力等方面都具有傳統(tǒng)教學方式無可比擬的優(yōu)勢，在一定程度上滿足了學生的學習和成長需求。

（三）高校開放式課堂的現實可行性

當代大學生主體是“95后”和“00后”，這一代青年學子伴隨著改革開放所帶來的巨大社會進步以及互聯網技術的深入發(fā)展應用而成長，他們有著鮮明的代際特征——“朝氣蓬勃、好學上進、視野寬廣、開放自信”[4]。這些鮮明的群體特點昭示著高校教師如果不改變一講到底的傳統(tǒng)課堂模式，將無法適應新時代教學對象認知方式和思維方式的轉變。因此，要充分實現高等教育對培養(yǎng)民族復興大任的時代新人的擔當，開放式課堂將是可以不斷開拓和前行的方向。

二、高校開放式課堂教學的實踐模式

目前，高校層面正在積極探索和推進高校開放式課堂建設，教師也在日常教學中努力嘗試和摸索開放式課堂教學模式。作者從事高校思想政治理論課教學工作已十余年，一直致力于形成一種教師與學生共同參與課堂教學的開放模式，實現教師與學生在課堂教學中共同成長的教學效果。本文以作者所在高校2016級機械學院學生針對 2017-2018-2學期《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱概論課）“雙主體教學”效果展開問卷調查。本次共有362名學生參與問卷調查，以及25位學生個體參與一對一訪談，以此作為開放式課堂教學實踐模式的第一手資料。經整理后，主要從以下幾個方面展開分析。

（一）“概論課”雙主體教學模式的操作路徑

第一階段：教師根據2017-2018-2學期《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《概論》）教學大綱、教學計劃、教學內容和教學設計，結合高職院校學生的認知現狀與學習特點，對應《概論》第七章到第十二章教學內容的某個知識點或者問題，事先擬定好與此一一對應的八個學生小組課內實踐主題。比如《概論》第九章“實現祖國完全統(tǒng)一”的主題作業(yè)布置為“臺灣問題的過去，現在與未來”，學生在教師給定的主題內容中自行選定自己要主講的主題內容。再如《概論》第七章改革開放的課內主講作業(yè)主題設定為“請簡述農村或城市改革開放的時代背景”。

第二階段：學生根據自己興趣點、關注點自由形成合作小組，選定小組這學期將要主講的課內實踐主題后，小組需共同完成課堂實踐主題的前期資料搜集、小組討論，確定主題作業(yè)思路，最終以小組合作模式形成以WORD 或PPT形式的主題作業(yè)。

第三階段：教師根據教學內容的設計安排，在教學過程中由小組在課堂上進行10-15分鐘小組課內實踐作業(yè)的展示和講解。

第四階段：小組作業(yè)展示完畢后，教師根據學生講解情況進行提問或者學生之間進行作業(yè)互評，指出彼此作業(yè)的優(yōu)缺點。

第五階段：教師綜合小組課內實踐主題展示的內容、方式、邏輯、講演以及學生互評內容進行最后的總評和給分，并在學生課內實踐主題作業(yè)內容基礎上進行后續(xù)的講解、拓展和延伸。

（二）學生視角下的“雙主體”教學效果

1. “雙主體”課堂教學效果的滿意度

教學方式的滿意度

“雙主體”教學模式作為思政課開放式課堂教學的一種實踐方式，希冀可以形成學生主講與教師主講在整個教學過程中的有效參與和有機融合。學生主體是否認同此種教學方式，是否對此種教學方式的效果表示認可，是開放式課堂教學有效性形成的重要評判標準。根據圖1學生滿意度的調查結果顯示：19.34%的學生對此種“雙主體教學模式”表示為很滿意，55.2%的學生表示為滿意，可見，學生對“雙主體”教學模式的滿意度比例為為74.54%，絕大部分學生認可這樣的教學組織方式和教學效果。但也有24.59%的學生表示為一般，0.55%的學生表示為不滿意，說明需要對“雙主體”教學模式的組織過程和影響因素進行分析，從而尋找問題加以解決。

2. “雙主體”教學課堂學生的獲得感

學生的課堂獲得感是衡量教學實效的重要標準。如圖2所示：44.2%的學生認為自己比較有課堂獲得感;53.31%的學生認為有一些課堂獲得感，但不多;2.49%的學生認為課堂獲得感幾乎沒有。可見，作為課堂學習主體的學生對本學期概論課“雙主體”教學的課堂獲得感比例程度比較高，能與圖1的“雙主體”課堂滿意度問卷結果彼此應證。

3. “雙主體”課堂獲得感的表現形式

課堂教學質量的高低就體現在學生課堂獲得感的具體表現內容上。作為課堂教學中的學生主體，如果他們不能全過程參與，不會主動探索，不能積極思考，不能自主延伸，那么就無所謂課堂教學效果的存在，無所謂課堂獲得感的存在。課堂獲得感是牽引學生主動通往課堂的有效路徑。對于高職院校學生來說，他們本身的理論水平比較薄弱，學習基礎有所欠缺，如果不能讓他們改觀思想政治理論課等于抽象枯燥乏味的理論說教的印象，可以說要實現課堂的教學效果將舉步維艱。但如果將課堂的一部分教學內容按照高職院校學生的既有認知水平布置為他們的主講主題，在一定程度上能給學生樹立清晰的學習小目標，能促使讓其主動去學習、理解和梳理課本內容、通過自主學習能將內化的知識用學生喜聞樂見的表達方式進行轉化，展示和轉化的過程中，也能充分地開拓和豐富學生的眼界，鍛煉學生的邏輯思維能力和語言表達能力，帶領學生主動去尋找學習主體性和成就感。從圖3中可以看出，學生在概論課堂上的課堂獲得感排序為：對現實問題的分析、解決能力的提高;思想政治素養(yǎng)有所提高;對書本理論知識有了一定程度的掌握以及形成良好的學習狀態(tài)和更積極的生活態(tài)度。只有極少數的學生在課堂獲得感認為自己是無感。這些數據充分說明，“雙主體”課堂教學這種開放式課堂模式讓學生作為一造主體充分地融入了課堂，也充分地尊重和激發(fā)了學生的學習主體性。

4. 學生對“雙主體”課堂教學的預期學習目標

學習主體往往是帶著特定的課堂預期學習目標進入課堂學習的。從圖4可以看出，在學生的課堂逾期學習目標排序中，排在第一位的是提高自己的思想政治素養(yǎng)，排在第二位的是獲得一定的理論知識，排在第三位的是獲取分析和解決問題的能力，未形成特定的預期學習目標的排在第四。這些數據充分說明，學生在進入課堂學習前都會形成屬于自己的預期學習目標，這些預期學習目標是否達成，跟課堂教學組織、教學設計和教學過程無不形成密切關系。

5. “雙主體”教學課堂獲得感的成因分析

了解學生課堂獲得感的形成原因是開放式課堂教學模式改進的重要參考因素。圖5可以看出，學生是否對課堂的教學內容印象深刻在于：學生主題作業(yè)展示內容足夠充分、講述足夠生動;教師的教學狀態(tài)飽滿富有激情;教師的授課內容與學生主講內容互為呼應與補充;教師的授課方式富有吸引力;學生自己生科足夠投入認真以及學生學習情緒飽滿，課堂整體氣氛活躍。可見，開放式教學課堂效果的重要成因是學生主體的充分參與、學生作業(yè)展示的內容質量以及教師的教學方式。

6. “雙主體”教學課堂學生主體的參與方式

根據圖6顯示，“雙主體教學”課堂大多數學習小組都能夠形成分工與合作的有序狀態(tài)，多途徑查找收集主題資料，展開小組討論，合采眾長，形成小組作業(yè)邏輯思路，最后形成簡潔個性的小組作業(yè)，在課堂上代表整各小組進行講解和展示，但是也有少數小組未能形成小組合力，最終變成了少數人或個體的作業(yè)?？梢?，開放式課堂的教學效果與學生參與課堂的方式關聯度極大。學生小組如能以小組合力認真對待小組作業(yè)，既能充分顯示每個成員的個性特長，也能充分形成小組合力，當學生將學習者身份也能轉變?yōu)榻虒W者身份時，課內主題實踐作業(yè)就能有質有量地完成。

同時，我們也可以看到，“雙主體”教學課堂中學習小組如何構建也是決定教學效果的重要因素。一方面，學習小組完成主題作業(yè)的過程本身就是一個自主學習與建構的過程，學生的自主學習性和知識建構性將充分地體現和釋放出來，如何獲取新的知識，如何分析和解決現有問題，如何向他者學習，如何構建一個學習團隊，如何將團隊能量組合到最佳狀態(tài)等等，都是學生在在這個過程中主動體驗與感知的，這種主動體驗和感知在一定程度上將提升概論課的吸引力和感召力。另一方面，學習課內實踐主題作業(yè)展示的過程也是學生表達能力、思維能力、理解能力的展示，這對教師來說是了解學生學習方式、學習狀態(tài)、學習過程非常重要的途徑，教師只有充分把握學生當前的學習水平和學習狀態(tài)，才能有的放矢地組織教學過程和教學設計，才能有針對性地對學生在學習內容和思維方式上存在的問題加以及時指正與解決，才能有效引導學生如何以恰當的方式方法來分析和看待問題，可見，教師在“雙主體”課堂教學模式中不僅僅是在教授知識，更重要的也是在了解教育對象知道什么，不知道什么，困惑什么，喜歡什么，曉學生所想，知學生所向，如此，教師才能在開放式的教學過程做到對知識的詮釋和對學生的引領。

三、提升高校開放式課堂教學實效的建議措施

開放式課堂的關鍵詞在于“開放”，開放一詞區(qū)別于封閉和單向，它注重的是教學主體在教學空間和教學過程中的開放性與交互性，不僅教師是教學課堂的參與主體，學生也是教學課堂的參與主體。當教師和學生在這種開放性教學時空中能形成一定程度上的交互，開放式課堂教學才能呈現出其本身應有的價值和魅力。因此，在一定程度上說，能否形成教學主體之間真實、有效的交互將是開放式課堂教學實效得以保證的關鍵所在。接下來，作者將對如何形成高校開放式課堂的有效交互進行探討。

（一）尋找課堂交互點是開放式課堂有效交互的前提

成功的課堂教學離不開教學主體和教學內容之間的有效交互。開放式課堂的有效交互首先在于尋找課堂的交互點。這個交互點不僅是指教師主體與學生主體話題間的交互點，也指課程教學內容與學生學習方式的交互點。如果教師主體和學生主體的話題不能聚焦，不能交互，說明這個課堂因缺乏師生之間真正的交流與互動，它仍然是單向的、枯燥的、靜止的、僵化的狀態(tài)。同樣，如果教學內容不能與學生的學習方式形成有效結合，那么教學內容與學習主體之間就會呈現出割裂的、漠視的、機械的局面。

教學內容是教師和學生在課堂上需要共同面對的話題，教師選擇什么樣的表達方式來講述教學內容，學生可能就選擇什么樣的方式來進入課堂。開放式課堂教學教師首先需要根據該門課程的教學大綱和教學計劃的要求仔細領會教學內容，將教材體系有效地轉化為教學體系。要形成與學生的有效交互，教師需要將書本的教學內容有效轉換為學生的現實需求，這種現實需求包含有學生的認知需求，也包含有學生的表達需求，思維需求等。

同時，教學內容的具體表現形式和教學過程的具體組織形式需與學生的學習特點結合起來。很多情況下，教學內容不會發(fā)生多大變化但是教學對象卻在不斷發(fā)生變化。不同時代背景，不同學習起點，不同認知方式，不同內置動力的學習對象，就需要尋找與其相適應的交互點。比如高職院校的大學生，其自身的文化知識水平和學習方式都有一定的局限性，他們的認識方式也有屬于自身的規(guī)律，如何針對高職院校學生設置與其交互的教學內容和教學方式，這是引領他們主動步入課堂學習的第一步。

（二）構建學生學習共同體是開放式課堂有效交互的關鍵

構建學生學習共同體是形成開放式課堂有效交互的關鍵，也是提升課堂教學質量的關鍵因素。開放式課堂的有效交互從學生個體的有效交互為起點，在課堂這種特定的教學時空之中，學生與學生之間應形成彼此之間有目的性、有競爭合作的交互關系。這種交互關系以課內課下的學生主動參與為形式、以自主解決問題為目的、以學會學習為目標，不斷提高學生的自主學習態(tài)度和學習能力，掌握獨立獲取知識的方法，從而引導自己成為學習的主人。

大學教育的最終目的是為了使學生“學會學習”?！半p主體教學”模式中，教師通過創(chuàng)造開放且合作的課堂文化，賦予學生參與課堂和創(chuàng)造自我學習和教學實踐的權利，使學生與外部環(huán)境有機會形成各種對話、協(xié)商和互動，從而構建起一個學習共同來構建各種知識。在教師布置的富有挑戰(zhàn)性主題的學習環(huán)境中，學生通過組建學習共同體的方式，形成學習小組，不僅有機會通過向他人模仿、接受、自主探究等學習方式主動達成自己的學習目標，也有機會通過支持他人的學習從而逐步確認自己學習主體的身份，從而不斷提升學生的個人智慧和自我成長。

（三）注重教師的靶向牽引是開放式課堂有效交互的保障

開放式課堂要形成師生的有效交互離不開教師的靶向牽引。首先，教師的靶向牽引表現在開放式教學過程對課堂前、課堂中和課堂后的牽引。教師和學生在知識儲備、人生經驗、視線眼界等方面并不對等，所以，要形成雙方之間的有效交互，教師肩負著重要的指引和保駕護航作用。從課內實踐主題作業(yè)的選定、展開到課堂實踐的執(zhí)行都需要教師多加以把控和指導。開放式課堂教師的靶向牽引能力非常重要，它會消弭師生之間所存在的時空距離感，課堂氣氛也因此會變得親和而有活力，正是這種開放而有活力的課堂氣氛，學生才能敞開胸懷，跟隨教師主動參與課堂、主動建構知識，學從由被動接受知識轉變?yōu)橹鲃荧@取知識，從而能實現培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。

其次，教師的靶向牽引還需要教師在教學過程中對教學內容有效牽引。開放式課堂會讓教師面臨一些新的考驗，學生在課內實踐主題作業(yè)制作和講解過程中都會暴露出不少問題，這些問題由于受學生此時的學習能力、學習方法以及思維定勢等因素影響，往往會成為學生學習過程中的攔路虎。此時，教師的靶向牽引作用就充分體現出來，課內主題實踐作業(yè)形成過程中，不僅需要教師敏銳地指出學生所面臨的現實困惑或問題，也需要教師能及時提供相應的解決思路，引導學生跨過這一問題繼續(xù)前行。課堂中，教師也要能及時對學生作業(yè)進行有針對性的分析點評，指出他們當前所存在的問題、解決學生當前所存在的疑問或者引導他們繼續(xù)往下一步進行探索和思考，那么，學生要么豁然開朗，要么深以為然，或者又有了一些新的感悟。此外，學生也會在課堂上隨性產生一些發(fā)散性問題或假設，對問題的思考力也會隨課堂節(jié)奏逐步提升，所以，此時教師的靶向牽引力也體現在教師是否擁有開放的心態(tài)以及一定教學能力，對教學開放過程中呈現的臨時性、新生性問題有應對和解決的能力，并及時跟進教學反思，從而實現對開放式課堂真正的靶向牽引。可見，開放式課堂因為其開放性和流動性，更加需要教師的靶向牽引才能保證課堂的順利進行，這種靶向牽引能力表現在教師的知識儲備、教學能力以及敏銳的思維辨析能力，較好的課堂組織和引導能力以及接納未知、共同探索的胸懷的綜合素養(yǎng)上[5]。

綜上所述，高校開放式課堂在教學組織過程中能充分尊重學生的主體性和自主性，能用開放的理念面對和接納現實課堂，同時，其具有的開放性、交互性和創(chuàng)造性也能充分保障課堂的教學效果。因此，開放式課堂教學將成為“互聯網+教育”背景下高校教學改革的先行方向。

參考文獻：

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