陸靜艷

語(yǔ)文教學(xué)中的拓展閱讀可謂百花齊放，但如何去偽存真，追尋適合本土學(xué)生的個(gè)性化閱讀教學(xué)方式，成為我?！笆濉笔〖?jí)立項(xiàng)課題“理解：主題課程體系的行動(dòng)建構(gòu)研究”的研究重點(diǎn)。理解教育是以理解為基礎(chǔ)并以理解為目的的教育方法，在大語(yǔ)文教育觀的背景下，研究理解視域下單元主題閱讀課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，化零為整，以一帶十，發(fā)揮理解教育提升教學(xué)效果的作用的同時(shí)也真正體現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的價(jià)值。

一、整體關(guān)照，探尋單元主題閱讀課程的意義

理解視域下單元主題閱讀是新課標(biāo)理念下應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物，是對(duì)新課標(biāo)理念的理解，更是對(duì)學(xué)生認(rèn)知需求的理解。其打破了以往“單篇精講，單元形同虛設(shè)”的模式，化零為整，以一帶十，讓理解課堂成為真正的生長(zhǎng)的課堂，具有理論與實(shí)踐價(jià)值。

二、梳理調(diào)配，設(shè)計(jì)單元主題閱讀課程的路徑

每個(gè)單元在同一主題關(guān)照下，往往有其個(gè)性。如蘇教版六上第四單元各課文的人物形象、表達(dá)方式、表達(dá)情感都有所側(cè)重，需教者充分吃透教材，在堅(jiān)持整體性基礎(chǔ)上，尋找各課間的差異與聯(lián)結(jié)，找準(zhǔn)氣門，重新定位，做到求同存異。

我們依據(jù)教材編寫意圖和教學(xué)建議，擬定了操作性、趣味性更強(qiáng)，目標(biāo)更聚焦的民間文化為主題。同時(shí)整合優(yōu)化，壓縮現(xiàn)行教學(xué)時(shí)間，為拓展閱讀提供時(shí)間保障，用于增設(shè)一節(jié)主題課程拓展課，一節(jié)主題研討展示課，制定了詳細(xì)的課前、課后學(xué)習(xí)單。

一個(gè)單元的課時(shí)數(shù)在13課時(shí)左右，節(jié)約下來(lái)的課時(shí)以及課間碎片時(shí)間“大有可為”。如學(xué)生可在學(xué)完課文后梳理單元主要內(nèi)容，填寫內(nèi)容回顧；可在讀完《泥人張》后繼續(xù)研讀《俗世奇人》；可由《俗世奇人》去了解馮驥才生平以及他的其他作品……同時(shí)采取小組合作的方式，多種途徑收集資料，填寫拓展研究的成果，了解民間文化除了文中的剪紙、泥塑、腰鼓，還有表演藝術(shù)、編織類、印染類等等，既為學(xué)生打開(kāi)民間文化的寶庫(kù)，更是一種課外閱讀的不斷積累。

三、多維架構(gòu)，豐富單元主題閱讀課程的內(nèi)蘊(yùn)

（一）內(nèi)外聯(lián)合，釋放“同心圓”輻射效應(yīng)

單元主題課程可就某單元進(jìn)行場(chǎng)內(nèi)外聯(lián)合作戰(zhàn)，以展示課《泥人張》為例。

1.“理解力”，為營(yíng)造“積極情感場(chǎng)域”助力

上課伊始就和學(xué)生討論如何緩解緊張情緒，如何積極暗示，學(xué)生們很快放松了情緒，集中了注意力投入課堂。正如華東師范大學(xué)熊傳武教授堅(jiān)持“理解就是教育質(zhì)量”的觀點(diǎn)，課前的談話拉近了師生間的距離，掃除了心理間隙，為課堂的傾聽(tīng)與表達(dá)創(chuàng)造了積極的情感場(chǎng)域。

2.學(xué)習(xí)單，提升學(xué)生“能力復(fù)位”的張力

學(xué)習(xí)單對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容高度概括，對(duì)達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)有著明確的導(dǎo)向作用，優(yōu)化學(xué)生合作學(xué)習(xí)的方式和效能，還能提升其自律性、合作性、探究性以及創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力，使學(xué)生的綜合能力更富張力，始終呈生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。

3.一帶十，發(fā)揮“1+1>2”的互惠潛力

十即“多”，一帶十即以一篇帶一篇，一篇帶多篇，一篇帶一本，乃至一篇帶一類的閱讀教學(xué)方法。用《泥人張》這個(gè)“一”幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)、領(lǐng)悟，到形成自主學(xué)習(xí)能力。而對(duì)能力更強(qiáng)的學(xué)生，可以帶一本甚至一類，用《俗世奇人》及馮驥才的生平事跡去拓寬一個(gè)全新的視界。這樣個(gè)性化的以一帶十，是對(duì)學(xué)生本體的充分尊重與理解。

回顧整個(gè)單元的教學(xué)，課的形式不斷豐富，操作路徑進(jìn)一步細(xì)化，以單元教材為圓心，層遞式輻射開(kāi)去，形成一個(gè)更大的圓，這是拓展，是遷移，更是高效運(yùn)用。這種同心圓效應(yīng)恰恰發(fā)揮了“1+1>2”的互惠潛力。

（二）體系作戰(zhàn)，傳遞“波紋模型”共振能量

縱觀部編新教材，各主題在不同冊(cè)間存在緊密關(guān)聯(lián)。如四年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元提出“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”，四年級(jí)下冊(cè)又提出“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并嘗試解決”，到五年級(jí)仍有延續(xù)，這是一種繼承與發(fā)展。針對(duì)該特點(diǎn)可采取“體系作戰(zhàn)”打破冊(cè)與冊(cè)的禁錮，采用多元作戰(zhàn)方式，以開(kāi)放的形式將文本對(duì)比鑒讀，實(shí)現(xiàn)聯(lián)結(jié)與整合。

一個(gè)又一個(gè)單元主題閱讀課程課例，像一個(gè)又一個(gè)漣漪，在波紋同步運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中相互影響，輻射開(kāi)去。當(dāng)同心圓效應(yīng)多重疊加，形成更大的傳播與影響時(shí)，也就形成了理解視域下主題閱讀課程的波紋模型，且這種共振能量將不斷傳遞并壯大。

不論何種方式，皆是站在學(xué)生的立場(chǎng)不斷開(kāi)拓閱讀視角，發(fā)展多元閱讀內(nèi)容，讓閱讀方式在縱橫交叉間成網(wǎng)狀擴(kuò)散，真正實(shí)現(xiàn)閱讀的日積月累。這種閱讀方式打破了單一、離散式閱讀，是對(duì)傳統(tǒng)閱讀的一種超越，且更理解學(xué)生的需求，更尊重學(xué)生的樂(lè)趣，亦惠及學(xué)生整個(gè)閱讀經(jīng)歷！

作者簡(jiǎn)介：江蘇省無(wú)錫市港下實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師。