李維堅

摘 要：生成性教學具有一種教學的發(fā)生學意蘊，將完全真實的個體融進教學過程中，以非凡的教學機智處理教學中的意外可以理解為生成。在對理論提升、現(xiàn)實批判的基礎上產生了生成教學，生成肯定個體生命的存在。在生成性教學中，師生共同創(chuàng)新。對很多教師而言，理論和實踐如同歐幾中的兩條平行線無限延伸卻永不相交，有時甚至不在一個平面內，是異面的，只是遙遙相對。傳統(tǒng)的教學阻礙了生成教學理論的踐行。

關鍵詞：高中數(shù)學;生成性教學;困境

一、在教學中教學目標的取向和設計存在偏差

（一）在教學中過于強調認知性目標

在數(shù)學教學預設中，教師之所以輕視或掠過避開情感、態(tài)度和價值觀方面的目標，而去強調認知目標，是因為與其他目標相比，認知目標更容易處理，教師可以完全按自己的預設來實施課堂教學。同時也是迫于高考的壓力。高考這根“指揮棒”，以及高考將這種“一卷定終生”的考試方式很大程度上決定了教師的教學方式，很多教師將高考目標擺在了課程目標的前面。

（二）教學目標的設計缺乏一定的彈性

教師對預設與生成的辯證關系的認知并不到位，因而在對教學目標的設計上缺乏一定的彈性。調查結果表明，不少教師在預設時對課程標準中的認知教學目標不作思考，照搬不誤，導致教學目標非常僵化。

教學目標的設計缺乏一定的彈性的原因仍舊是按固定的模式進行教學，可操作性強，不需要教師做深入的思考，導致數(shù)學課堂基本上都是機械的、千篇一律的。

二、教學內容的固化性及教學內容的預設缺乏適應性

（一）教學內容固化性，缺乏創(chuàng)新性

教學內容的固化性指的是課堂教學流程如同一個不具變動性的算法，輸出固定流程。機械、沉悶和程式化的課堂教學是教師應該摒棄的;開放、生機勃勃、充滿挑戰(zhàn)、富有樂趣、不斷創(chuàng)新的課堂才應是教師所追求的。

（二）教學內容的預設缺乏適應性

在對教學內容的呈現(xiàn)方式上，除了個別課題，新課程的設置還是不錯的。但這并不意味教師不需要深入思考，教學內容不需要被重組改造，精心預設。比如筆者在第一次講授“點到直線的距離公式”這節(jié)課時，以教材上求已知四點坐標的平行四邊形的面積作為引入，預設中，筆者并沒有以學生為主體進行深入的思考，結果在回答中，學生無一例外地均采用割補法求平行四邊形的面積，或將其轉化為矩形，或將其轉化為三角形。由于筆者的預設缺乏適應性，使得這節(jié)課成了失敗之作，既未能完成教學目標，也未能合理地將學生的生成適時地進行轉化，只能在課后進行反思。

調查結果表明，教師的專業(yè)素質不容樂觀，自主研究的能力薄弱，缺乏獨立判斷教學資源的意識，缺乏應對生成性資源的能力和機制。有些教師受傳統(tǒng)教學思想的影響，過分注重認知目標的達成，知識的內在邏輯和學科特性，很多教學內容都脫離了教學實際（當然教材上也存在這樣的問題）。教學內容的呈現(xiàn)方式與學生的認知方式和思維方式是不協(xié)調的，這種偏離了新課改方向的呈現(xiàn)方式，影響了學生學習數(shù)學的興趣。

三、教學過程過于線性化及教師急于灌輸牽引化

（一）教學過程過于線性化

傳統(tǒng)的教學計劃，遵循一條直線原則，從目標到活動，最后到評價的方式，過程都過于簡化了。

（二）教師急于灌輸牽引化

教學的牽引，相對于灌輸，不那么固化，但也僅是形式上的，僅僅是形式上的一種引導性，本質是一種“假引導”。在教學過程中，教師會發(fā)放不少問題給學生，但對于學生的回答，教師的態(tài)度始終是：任爾東西南北風。教師不斷將學生的思維引導到所謂的正確答案上來，一旦學生的回答沒有到位到點，教師便會利用無形的繩子將學生的思維硬拉回到自己的預設中來。這種牽引是負面的，看起來是學生自己圓滿地解決了問題，但其實學生僅僅是教師預設答案的傳話筒;看起來是學生自己開辟出了解決問題的道路，但其實這條道路是沒有岔路的，是教師事先像變戲法一般變出來的唯一的一條路。這樣的引導和發(fā)展，同樣沒有培養(yǎng)學生的生成創(chuàng)新能力。如同在黑暗中，是應該牽引著學生的手向前走，還是應該放手讓學生走，看他會在哪里碰壁呢？這種牽引之下，學生的思維并沒有得到質的發(fā)展和飛躍。課堂上的互動是流于表面的、形式的，學生只不過是在完成教師這個集自編自導自演于一身的人所制作的片子，學生淪為一個龍?zhí)?，就看能不能配合好主演，能不能服從導演的安排了。一堂課的好壞，變成完全取決于教師的預設而非學生的生成。這種僵化封閉的課程觀和思維牽引式的教學觀，否定了學生個體的生成能力、創(chuàng)新能力。在這種教學理念下，課堂教學機械沉悶，缺失生機，缺乏對好奇心的刺激和對智慧的挑戰(zhàn)。

四、教學中對生成的誤解性、濫用性或極端性

（一）教學中對生成的誤解性或濫用性

相比起部分老師對生成的退避三舍，有些教師對生成又有了過猶不及的態(tài)度，幾乎全盤否定預設的積極性，沒有認識到生成與預設的辯證關系，把生成與預設的關系對立起來，認為生成才是王道，是可以根治預設弊端的一劑良藥，從而一味生成，脫離預設脫離教學目標去生成。他們認為課堂上學生個體生成性不強，生成資源不夠有效的原因是因為預設過于精心。實際上，精心的預設與有效的生成并不相悖，反而是相輔相成的。精心不代表固化與機械，但由于一些教師對生成的誤解，對預設的否定，導致他們在課堂中誤解生成，濫用生成。有些教師把知識生產與課堂中的資源生成畫了等號。比如學生在一個小時內就能學會二項式定理，而發(fā)現(xiàn)二項式定理的過程則遠不止于此。即課堂教學中的生成并非最初“原創(chuàng)的生成”，而是“再生產式的生成”。學生的生成對學生而言是新知的原創(chuàng)，但對教師而言絕大多數(shù)是爛熟于心的教學內容。（當然也存在特殊情況， 比如前面調查報告中所表明的有些專業(yè)知識教師也欠缺。一個案例是一張紙最多對折幾次的問題引入指數(shù)函數(shù)，結果出現(xiàn)的生成與預設大相徑庭。）生成極具個性化，學生思維方式、解題習慣、認知順序都是不一樣的。面對教師所預設的同一個問題，答案肯定是豐富多彩的。在生成課堂中，肯定會出現(xiàn)教師意想不到的生成，這些生成資源，從其對教學的價值、學生的發(fā)展看來，可分為優(yōu)質資源和低效資源。

（二）教學中對待生成的極端性

生成還是預設？矯枉過正的理論主張和實踐傾向從一個極端到另一個極端。這樣的動態(tài)生成課堂，并非我們所追求的。

比如以下一個案例。在評講“隨機變量及其概率分布”這節(jié)課的作業(yè)時，遇到了這樣一個問題：寫出某單位的某部電話在單位時間內收到的呼叫次數(shù)x可能取的值。這個問題表面上沒有問題，但是在學生回答完后，一個學生舉手提問：這個隨機變量的分布列是什么？筆者事先沒有考慮過這個問題，在學生問出后，才意識到這個問題不是表面所顯示的那么簡單。筆者這才意識到這是泊松分布。那么如果讓學生繼續(xù)生成研究下去，幾乎是沒有任何收獲的。雖然一石激起千層浪，但是這樣的漫無目的的生成，對師生都是無益的。

諸如此類的生成是漫無邊際的，學生的能力并未得到提升。預設與生成是課堂教學不可或缺的兩部分，預設與生成是辯證統(tǒng)一的關系。

參考文獻

[1]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周新等譯.上海：華東師范大學出版社，2004：21.