王 燕

(重慶師范大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 401331)

引言

外語教師教育或者師資培養(yǎng)所涉及的一個重要方面，就是從認(rèn)識論角度或者從認(rèn)知視覺和社會文化視覺討論二語習(xí)得或者外語學(xué)習(xí)。目前，從社會文化視覺討論外語教師教育和外語學(xué)習(xí)的一些問題越來越受到重視, 而外語教師教育面臨的挑戰(zhàn)是英語教學(xué)的社會、政治和經(jīng)濟(jì)背景都發(fā)生了巨大變化。

一、問題的提出

外語教師教育的一個重要發(fā)展是教師認(rèn)知(teacher cognition)的發(fā)展，這種發(fā)展有助于教師更好地理解職業(yè)屬性、知識范疇、教師信念，以及如何學(xué)習(xí)在復(fù)雜環(huán)境中教學(xué)等復(fù)雜問題[1]。

在20世紀(jì)70年代中期，外語教師教育研究的重點是教育行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，教師教育強(qiáng)調(diào)教師掌握學(xué)科知識，使用恰當(dāng)合適的方法教學(xué)。20世紀(jì)80年代中期，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和信息處理模式強(qiáng)調(diào)研究教師應(yīng)該掌握的知識，如何使用這些知識，教學(xué)決策對教學(xué)實踐的影響。盡管教師教育還是強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和教學(xué)實踐，但教師開始被看作是決策者。

教師教育研究一旦涉及到教師的大腦/智力生活(teacher’s mental lives)，教師教育就會涉及這樣的問題：教師的教學(xué)經(jīng)歷、對教學(xué)工作的理解、工作的環(huán)境等，這些都影響到教師如何教學(xué)和為什么這樣教學(xué)的問題[2]。實證主義(Positivistic)或者認(rèn)知范式難以解釋大腦/智力生活的復(fù)雜性和課堂教學(xué)的過程，而源于社會學(xué)和人類學(xué)的民族志研究的解釋性或者情景(situated)對社會文化的范式更有解釋作用，能夠更好地解釋教師的大腦/智力生活和專業(yè)領(lǐng)域的各個方面。這意味著對教師認(rèn)知開始從行為主義到認(rèn)知，再到情景的和社會的觀點轉(zhuǎn)向。本文將討論社會文化轉(zhuǎn)向、課程的比較、核心能力培養(yǎng)和教學(xué)法選擇等四個問題。

二、理論的思辨和實踐措施

(一)教師教育研究的社會文化轉(zhuǎn)向

在對外語教師教育非常重要的二語習(xí)得研究上，社會文化視角關(guān)注社會文化因素，其理論基礎(chǔ)包括維果茨基(Vgotsky)的社會文化理論、語言社會化和語言作為情景實踐(situated practice)中的參與，巴赫金(Bakhtin)的對話理論以及批評理論，這些理論影響到外語教師教育和二語習(xí)得對學(xué)習(xí)的理解和理論建構(gòu)[3]。

二語習(xí)得的認(rèn)知視覺主要是對二語習(xí)得過程的解釋，包括研究輸入、遷移和輸出等，認(rèn)為這些是心理語言學(xué)范疇，二語習(xí)得是內(nèi)化的認(rèn)知過程。而社會文化觀點從真實世界環(huán)境觀察語言，關(guān)注語言作為參與人們?nèi)粘Ｉ瞰@得的資源。參與是學(xué)習(xí)的產(chǎn)品和過程。維果茨基的社會文化理論也關(guān)注理解認(rèn)知過程發(fā)展，但與認(rèn)知理論的差別是，它認(rèn)為在時間和事實維度，意識(心理過程)的社會層面是主要的，個體層面是派生的和次要的。它不否定生物作用，但認(rèn)為“發(fā)展并非隨天生能力的出現(xiàn)而持續(xù)，而是隨天生能力與社會文化建構(gòu)的協(xié)商方法而出現(xiàn)的天生能力的轉(zhuǎn)換“transformation”[4]。例如二語習(xí)得關(guān)注的重點：學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development)的語言發(fā)展，就是外部的社會的交往方式被使用在內(nèi)部話語或者心理發(fā)展的結(jié)果。

語言社會化觀點認(rèn)為，兒童的智力和知識的發(fā)展是通過與他人的交際促進(jìn)的，社會文化信息被編碼在會話話語的結(jié)構(gòu)中。成人二語學(xué)習(xí)者受到家庭、學(xué)校、工作和其他社會環(huán)境的影響，這些環(huán)境和與環(huán)境對應(yīng)的語言及社會意義影響到學(xué)習(xí)者對于語言的理解和使用。

巴赫金認(rèn)為(1981)，語言的本質(zhì)是社會的，他強(qiáng)調(diào)了智力過程的社會性，一個關(guān)鍵概念就是對話。說話人和聽話人共同參與建構(gòu)話語，并且將所有話語與過去和未來話語連接[5]。所以，我們使用的和學(xué)習(xí)的語言資源不能是完全中立的和非個人的。我們使用的語言是借用他人曾經(jīng)使用過的語言，然后才成為我們的。話語只有在借助其他人使用的歷史、地點和其他原因，才能夠完全理解。

社會文化轉(zhuǎn)向的認(rèn)識觀認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)是能動的社會活動，涉及其物質(zhì)和社會背景。情景認(rèn)知理論(situated cognition theory)認(rèn)為知識蘊(yùn)含生活實踐，通過與特定活動相關(guān)的社會實踐經(jīng)驗，學(xué)習(xí)過程與人們的行為協(xié)商。社會活動受到集體活動、任務(wù)和資源的規(guī)范方式的管約，被Lave and Wenger(1991)稱作是實踐社區(qū)，個人的知識是通過個體參與的實踐社區(qū)的知識建構(gòu)的[6]。

社會文化理論認(rèn)為，人類意識的發(fā)展依賴人們參與的特定社會活動。而要理解人類學(xué)習(xí)或者高級認(rèn)知發(fā)展，需要理解個體參與的社會活動，理解他們?nèi)绾卧趥€體大腦活動中重現(xiàn)。所以，學(xué)習(xí)不是外部技能和知識的直接應(yīng)用，而是個體從外部的，社會協(xié)商的活動到內(nèi)部調(diào)節(jié)控制的連續(xù)過程，最終使得個體和活動轉(zhuǎn)化。社會活動和調(diào)控這些活動的語言是有結(jié)構(gòu)的，從歷史和文化的情景中獲得意義。

批評社會理論認(rèn)為，社會活動也同時反映、創(chuàng)造和再創(chuàng)造認(rèn)識、社會關(guān)系和物質(zhì)條件的歷史性情景方式。語言在社會實踐中，在通過人際關(guān)系建構(gòu)的社會階層、種族、性別、民族和語言身份中起關(guān)鍵作用，知識和認(rèn)識是社會定位的，依賴個體在不同社會和物質(zhì)背景中的建構(gòu)。

總之，社會文化轉(zhuǎn)向的認(rèn)識觀點認(rèn)為，人類的發(fā)展是“作為文化社區(qū)的參與者”“其發(fā)展只有在文化實踐和社區(qū)環(huán)境中理解，而文化實踐和社區(qū)環(huán)境也是變化的?！盵7]而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是內(nèi)在的心理過程，封閉在學(xué)習(xí)者內(nèi)心，與社會和物質(zhì)背景脫離。作為傳統(tǒng)的外語教師教育理論基礎(chǔ)的實證主義范式將教師教育看作是首先在教師教育課程中學(xué)到學(xué)科知識(也就是外語教師的語言)，參加教學(xué)實踐，在實習(xí)中觀察和實踐，然后在教學(xué)工作初期開始發(fā)展教學(xué)法。但外語教師認(rèn)知的研究表明，教師的實踐是不同的，其學(xué)習(xí)是終生的，是在教學(xué)實際中獲得經(jīng)驗：教師學(xué)習(xí)是社會協(xié)調(diào)的，依賴自我、學(xué)生、學(xué)科、課程和環(huán)境的知識。外語教師是知識的使用者和創(chuàng)造者，在復(fù)雜的社會、文化和歷史情境中選擇和確定最佳教學(xué)方法。在外語教師教育理論與實踐的社會文化轉(zhuǎn)向中，面臨著以下四個挑戰(zhàn)。

首先，理論與實踐的分離還是結(jié)合。TESOLQuarterly1998年關(guān)于英語教師教育的文章，開始了對外語教師教育核心知識基礎(chǔ)的辯論：外語教師知識基礎(chǔ)究竟是“關(guān)于語言和語言習(xí)得性質(zhì)的核心學(xué)科知識”還是“學(xué)習(xí)教學(xué)和教學(xué)實踐”[8]。贊成前者的觀點認(rèn)為，這會維系外語教學(xué)和學(xué)科專業(yè)(語言和語言教學(xué))的獨特性，保護(hù)外語教師的權(quán)威性和專業(yè)性。贊成后者的觀點認(rèn)為，外語教師了解語言和二語習(xí)得理論固然重要，但了解語言和語言習(xí)得不會自動有利于外語教學(xué)，大量研究表明，學(xué)科教學(xué)知識比學(xué)科知識本身對教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)有更大的幫助和影響。

傳統(tǒng)的教師的教實際上是理論與實踐分離的，社會文化觀點強(qiáng)調(diào)外語教師從專業(yè)實踐和環(huán)境中理解理論的意義，強(qiáng)調(diào)具有批判意義的理論與實踐的結(jié)合，主體認(rèn)知與情景互動建構(gòu)。

2003年，TESOLQuarterly發(fā)表關(guān)注教師實踐的系列文章，開啟了理論研究者與教師的對話，TESOLQuarterly發(fā)表的理論文章給教師提供了理論建構(gòu)和多種話語，教師通過它們表達(dá)自己對語言、文化和權(quán)勢的觀點，與自己的經(jīng)歷結(jié)合起來，重新構(gòu)建對自己經(jīng)歷的描述和解釋的方式。這樣，教師重新組織自己的實踐知識，這一重新組織提供了新的視角，對自己和課堂教學(xué)有了新的理解。教師對理論的理解不僅傳遞了自己的意愿和聲音，教師自己也成為適合自己教學(xué)環(huán)境的理論的使用者和創(chuàng)建者。

根據(jù)社會文化轉(zhuǎn)向的認(rèn)識立場，指導(dǎo)行為的知識不僅是來自理論，還是來自通過理論建構(gòu)對話語的重新思考，這些理論建構(gòu)和話語在權(quán)威的實踐社區(qū)得到公認(rèn)和尊重。TESOLQuarterly的這種對話給出教師參與理論建構(gòu)的公共空間，其有助于讓教師通過理論給出的多種話語理解其經(jīng)歷，有助于外語教師教育的學(xué)科知識積累。

其次，教師獲取知識的方法。如果認(rèn)同外語教師是知識的使用者和創(chuàng)建者，同時也是理論建立者，那么教師獲得知識的方式，就是讓實踐成為外語教師教育的主要知識來源。教師教育應(yīng)該研究教師如何獲得新的實踐知識，解決教師在實踐中的問題。新的研究方法包括反思的教學(xué)、行動研究、教師研究等，其強(qiáng)調(diào)了將教師的經(jīng)歷作為課堂變革的機(jī)制的反思和探索的重要性。教師的研究包括收集、整理和記錄信息，記錄課堂內(nèi)外經(jīng)歷，教師研究讓教師成為實踐的調(diào)查者和干預(yù)者，并且發(fā)表調(diào)查和干預(yù)結(jié)果。教師研究采用主位的視角，使用的是敘述方式，理解和記錄教師獲取知識的方法，聯(lián)系現(xiàn)象，添加解釋，揭示教師對教學(xué)活動的解釋。

外語教師教育需要認(rèn)可教師獲取知識方法的多種形式。教師應(yīng)該能夠詢問問題，需要教師參加實踐社區(qū)，形成反思實踐，將獲取知識的方法和理論聯(lián)系起來。這樣就反映了教師學(xué)習(xí)的過程和過程對教學(xué)實踐與學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。外語教師教育要把傳統(tǒng)的外語學(xué)科知識與教師獲得知識的方法和實踐結(jié)合起來。

再次，教師教育和專業(yè)發(fā)展的界定。教師學(xué)習(xí)是社會活動，存在于特定的社會和物質(zhì)環(huán)境中，存在于個體、工具和活動中。需要看到的是，傳統(tǒng)的教師教育的學(xué)習(xí)場景之外，還需要看到非正式的社會和專業(yè)網(wǎng)絡(luò)與作為專業(yè)發(fā)展的課堂。新的教師教育和發(fā)展方式包括自我引導(dǎo)的、合作的和探索為本的學(xué)習(xí)，與課堂教育密切結(jié)合?？傊處熃逃蛯I(yè)發(fā)展有很多形式，并且與日常教學(xué)活動密切相關(guān)。因此，課堂是主要學(xué)習(xí)場所。鼓勵教師持續(xù)地、深入地、反思地堅持教和學(xué)，同時接觸和觀察課堂、學(xué)校和社會的社會化過程，為教師提供了對研究的理論化公共和私人空間。

最后，外語教學(xué)理念的改變。外語教師教育和專業(yè)發(fā)展是在一定的社會政治和經(jīng)濟(jì)環(huán)境中開展的，要考慮外語教師學(xué)習(xí)和教學(xué)的社會、政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境，如英語全球化和世界英語的出現(xiàn)。

全球化給外語教學(xué)帶來不同的影響。一種是認(rèn)為英語是國際語言，以白人英美人教師和本族語者規(guī)范為代表，從而造成語言和文化的殖民化。另一種是將英語作為第二官方語言的語言政策導(dǎo)致的民族主義。語言競爭是資源競爭，語言更多與社會差異和不平等的建構(gòu)過程相連。現(xiàn)在是從語言帝國主義到交際帝國主義的演變，語言成為帶有不同地方風(fēng)格的全球產(chǎn)品，全球交際規(guī)范是專家知識的單向傳播，從支配的文化傳遞到底層文化。交際能力其實蘊(yùn)含了美國的話語方式，實際上是美國向全世界擴(kuò)展其有利于自己的經(jīng)濟(jì)文化模式，將其作為規(guī)范[9]。

外語教學(xué)法需要適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境，需要西方觀念的引進(jìn)與當(dāng)?shù)丨h(huán)境結(jié)合，否則最終會影響外語教師教學(xué)創(chuàng)新的意愿。韓國的第六次和第七次全國課程改革要求推廣外語教學(xué)交際法和任務(wù)法，放棄傳統(tǒng)的語法翻譯和視聽說，但因為沒有考慮教師的英語能力、語法翻譯考試的反撥和教學(xué)方式，結(jié)果并不理想。教師教育還要讓教師了解對日常教學(xué)有影響的宏觀因素，如教育政策和課程規(guī)定。美國2001年“不讓一個孩子拉下”的教育改革，盡管目的是提高孩子的英語水平，但對英語程度有限的孩子進(jìn)行評估和問責(zé)，不一致的歸類機(jī)制，缺乏對語言水平的明確定義，不恰當(dāng)?shù)臏y試行為壓力，這些對外語教師和學(xué)校帶來了有爭議的挑戰(zhàn)。

因此，外語教師教育要將教學(xué)法理論和實踐與廣泛社會文化因素結(jié)合，外語教師要探索專業(yè)身份、對語言教學(xué)的信念、價值觀和知識對課堂教學(xué)的影響。他們也能夠認(rèn)識到，信念、價值觀、知識和實踐是處于社會環(huán)境中的，是社會建構(gòu)的，其實踐對學(xué)生有社會、文化和學(xué)術(shù)影響。教師能夠意識到語言形式、功能和使用的整體特征。缺乏語言使用功能和語用知識，僅有語法、語音和語義的知識是不夠的。有語言學(xué)意識和批評話語分析能力的教師能夠挑戰(zhàn)通常是標(biāo)準(zhǔn)化英語意識和母語者的觀念，識別多語制和語言學(xué)習(xí)者身份的復(fù)雜性，看到語言教學(xué)與社會、文化和政治關(guān)系的廣泛聯(lián)系。

(二)課程比較的啟示

Wang(2013)比較了中國和澳大利亞對外漢語教師教育，發(fā)現(xiàn)在教育目標(biāo)和目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法和評估方面都有差異。筆者認(rèn)為，對外漢語教師教育課程需要調(diào)整，需要有對外漢語教師教育的國際化課程和情景化的教師教育才能適應(yīng)海外教學(xué)背景需求。教師教育要考慮國內(nèi)外語言教學(xué)專業(yè)的多元化要求，要調(diào)整課程和教學(xué)法，需要統(tǒng)一的課程考核，才能培養(yǎng)合格教師[9]。

教師教育項目包含三個核心知識：學(xué)科知識、教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識。筆者發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)大學(xué)課程的理論較多，關(guān)注普通語言學(xué)、中文語言學(xué)和二語習(xí)得理論。在對10所大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，95%的核心課程是學(xué)科知識，即語言理論和語言學(xué)知識，僅5%是二語習(xí)得、中國文化和教學(xué)實習(xí)。學(xué)生反映實習(xí)太少，語言學(xué)理論和中文語法太多。二語教學(xué)法多是教學(xué)法的歷史。

筆者認(rèn)為，國內(nèi)高校的教學(xué)法沒有突出中文作為母語和外語的差別，教師缺乏理論知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)法訓(xùn)練，教材作為主要工具，強(qiáng)調(diào)語法系統(tǒng)的完整和讀音正確。教學(xué)法是基于學(xué)校的、語法的和理論的、教師和教材中心的。這樣培訓(xùn)出來的未來教師也就沿襲了這樣的教學(xué)法。而澳大利亞的教學(xué)法更多的是工作坊，多是小組任務(wù)，基于題目的討論和創(chuàng)新任務(wù)，強(qiáng)調(diào)課堂需求，學(xué)生展示課堂技巧。教師強(qiáng)調(diào)交際和跨文化教學(xué)法。國內(nèi)大學(xué)的考核多是論文，包括語言學(xué)、文學(xué)和教育，有的學(xué)校要求實習(xí)報告。澳大利亞的考核更多是根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)實習(xí)，包括同伴的活動、資源和合作。

可以認(rèn)為，作為外語教師，需要適應(yīng)不同社會文化環(huán)境的差異，具備在國際和多語環(huán)境的專業(yè)能力和社會能力，能夠在國內(nèi)外的多元文化環(huán)境中工作。外語教師除了課程內(nèi)容，還應(yīng)該對與工作相關(guān)的社會、文化和全球問題有廣泛的了解。教師教育要重視職前實踐經(jīng)驗，課程應(yīng)該增加教學(xué)法教學(xué)，如交際活動、跨文化因素和當(dāng)代教育理念。

(三)關(guān)于核心能力的培養(yǎng)

外語教師教育需要解決這些教學(xué)實踐的問題：學(xué)生背景的復(fù)雜性，包括文化和社會經(jīng)濟(jì)，以及語言和學(xué)術(shù)背景的不同，學(xué)習(xí)外語的原因和方法不同，課程要適應(yīng)學(xué)期學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)風(fēng)格。對課堂目標(biāo)語使用的強(qiáng)調(diào)需要教師語言能力的提高。對主題學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)要求教師熟悉主題、詞匯，與學(xué)科教師的互動。強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)和學(xué)生自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，要求教師能夠作為促進(jìn)者、指引者、咨詢者和資源，不僅是語言專家，還要熟悉現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。

外語教師需要有教育領(lǐng)域的普遍能力、人際技能和專業(yè)教育，還需要聽說讀寫外語的能力，真實環(huán)境使用語言能力，包括社會交往和專業(yè)交流，有文理知識和學(xué)科知識，理解目標(biāo)語地區(qū)的社會、政治、歷史和經(jīng)濟(jì)情況，學(xué)習(xí)理論和二語習(xí)得理論知識，有發(fā)展學(xué)生能力和文化理解的能力，教師教育應(yīng)該是學(xué)術(shù)課程、教育理論、課堂實踐的結(jié)合。

(四)教學(xué)法的選擇

語言選擇、習(xí)得和使用具有特定的社會文化環(huán)境，語言是社會行為和過程，語言建構(gòu)社會現(xiàn)實。社會文化觀認(rèn)為，社會和語言緊密相連，語言能夠反映社會，甚至創(chuàng)造社會習(xí)俗的現(xiàn)實。英語作為外語或第二語言在教學(xué)過程中，多數(shù)理論和實踐來自于英語為母語國家的理論和實踐，比如“語言遷移”“互動假說”和“中介語石化”等概念出現(xiàn)頻率高，但對這些術(shù)語的理解還是有很大差異。

在英語作為外語教學(xué)或第二語言教學(xué)的國家，值得注意的是在英語教學(xué)理論和實際中的霸權(quán)主義，英語的種種神話、課程、研究領(lǐng)域和教學(xué)法，被建構(gòu)成為神話和權(quán)威的范式，這些范式還逐漸在不知不覺中被“自然化”為常識，成為霸權(quán)話語。

但語言的功能已不局限于完成任務(wù)，而是建構(gòu)和產(chǎn)生社會認(rèn)同和社會關(guān)系。話語已超越其文本性，而具有社會性。語言的使用關(guān)乎社會化，關(guān)乎認(rèn)同感。

英語在成為世界語言的過程中產(chǎn)生了大量地域變體，如印度的Inglish、新加坡的Singlish、法國的Franglais、德國的Denglish等等，稱“世界各類英語”(world Englishes)。世界英語的形式與功能的變化和傳播是“本地化”(nativization)的結(jié)果。它說明，一門外語能夠被重新結(jié)構(gòu)或組合后成為表達(dá)當(dāng)?shù)匦枨蟮墓ぞ叨俏幕J(rèn)同的標(biāo)志，不同的變體成功地本地化了殖民語言，并且在某些領(lǐng)域規(guī)定了其用途。

英語教學(xué)中常見的教學(xué)理論都體現(xiàn)西方意識形態(tài)，隱藏強(qiáng)烈的西方霸權(quán)主義思想，最終出現(xiàn)如Phillipson所說的“單語原則”(the monolingual tenet)，“作為外語或二語的英語教學(xué)應(yīng)該完全以英語為媒介，將單語的人和社會作為‘科學(xué)理論和規(guī)范’來構(gòu)建雙語的教學(xué)，結(jié)果就是許多英語母語者根本沒有外語或二語教學(xué)經(jīng)驗，但卻當(dāng)作英語教學(xué)的專家。同時，也導(dǎo)致了把英語作為第二語言或外語的學(xué)習(xí)者無法用其母語知識幫助外語學(xué)習(xí)。”實際上，語言教學(xué)的重點是學(xué)習(xí)者而非講授者。關(guān)注單語和關(guān)注單語文化的錯誤觀點是“母語者謬論”，其目的是“保持西方話語的支配關(guān)系，加強(qiáng)西方為中心的語言規(guī)范，建立對其的意識形態(tài)依賴”和巨大的經(jīng)濟(jì)收入[10]。

這一現(xiàn)狀的改變有賴于英語作為外語或二語國家的英語教學(xué)的實證研究。外語教學(xué)法也必須考慮特定性的問題，即教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)等的特定性。

結(jié)束語

一般而言，外語教師教育中的二語習(xí)得研究的認(rèn)知視覺容易忽略社會因素的影響，而社會文化視角會忽略大腦和認(rèn)知過程。二語習(xí)得是動態(tài)過程，通過人們、大腦、自己、社會和文化互動而出現(xiàn)規(guī)律和系統(tǒng)。

現(xiàn)在的趨勢是社會文化視角和認(rèn)知視角的整合，包括社會認(rèn)知語言學(xué)和認(rèn)知社會語言學(xué)的出現(xiàn)，它們都強(qiáng)調(diào)從語言的社會性(外部、客觀)和認(rèn)知性(內(nèi)部、主觀)兩個角度展開研究，這樣就能夠為二語習(xí)得和外語教師教育提供更為全面和深入的視角。

外語教師在學(xué)習(xí)外語教學(xué)理論與方法的過程中，應(yīng)注意與本國的實際情況相結(jié)合，具有本土意識，將外來文化精華與本土文化結(jié)合。在借鑒國外理論和方法的同時，應(yīng)該更關(guān)注中國英語教學(xué)研究和教學(xué)改革的現(xiàn)實問題，強(qiáng)調(diào)研究的實踐性、本土性和科學(xué)性。要認(rèn)識中國語言教學(xué)和研究的性質(zhì)和發(fā)展道路，科學(xué)地描述和解釋中國的現(xiàn)實，服務(wù)于中國社會，圍繞社會現(xiàn)實問題進(jìn)行思考和解決，以擺脫西方學(xué)術(shù)的壟斷或優(yōu)勢。