龐 惠，楊麗萍

（1.廣西醫(yī)科大學(xué) 學(xué)生科，廣西 玉林 537000；2.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541006）

隨著教學(xué)改革如火如荼地進(jìn)行，課程設(shè)置有所增加，課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式等變得豐富多樣，教育目標(biāo)從單純“教書”轉(zhuǎn)向既要“教書”又要“育人”，尤其是讓學(xué)生真正在享受公平而有質(zhì)量的高品質(zhì)課堂中健康成長。但許多教師的課堂教學(xué)還頑強(qiáng)地體現(xiàn)著“重教師為中心地位輕學(xué)生主體身份，重書本知識傳授輕能力訓(xùn)練，重灌輸接受學(xué)習(xí)輕主動參與探究”等傳統(tǒng)教育思想，忽視了課堂教學(xué)中生命孕育的動態(tài)過程的價值，暴露了課堂教學(xué)中育人缺失的問題?！靶禄A(chǔ)教育”理念的興起，給我國課堂教學(xué)改革實(shí)踐提供新的研究方向。基于對“新基礎(chǔ)教育”理念的學(xué)習(xí)，本文擬從四個方面闡述對育人價值的認(rèn)識。

一、“新基礎(chǔ)教育”理念下落實(shí)課堂教學(xué)育人價值的應(yīng)然方向

“學(xué)校是教育的場所， 教育的核心目標(biāo)是‘育人’”［1］55-61+101。何為育人？育人不只是知識育人，更重要的是精神育人。正如葉瀾教授提出的教育信條：“教天地人事，育生命自覺”。學(xué)生的成長過程不僅需要知道世間的事物，滿足自身實(shí)踐的需要，還要豐富精神世界， 把學(xué)到的知識內(nèi)化為個人智慧，進(jìn)而創(chuàng)造出新的潛力。讓學(xué)生擁有積極主動、健康發(fā)展的人生態(tài)度，成為個性獨(dú)特的人。那么育人價值對課堂教學(xué)有著怎樣的應(yīng)然要求？

（一）整體審視，把握彈性的育人設(shè)計

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，強(qiáng)調(diào)做任何事前，要有計劃或有準(zhǔn)備的重要性。同樣對教學(xué)活動有良好的預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)有效實(shí)施的前提。教師需要精心地預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計，為課堂教學(xué)的順利開展提供保障。教學(xué)設(shè)計始終以“育人”為教學(xué)思維的基點(diǎn)：掌握學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)，挖掘教材中的育人資源，用“長程兩段式”眼光、整體策略、轉(zhuǎn)化思維和“類結(jié)構(gòu)”意識進(jìn)行重組、拓展，并設(shè)計有效、有彈性的師生活動?？梢姡粋€具體的教學(xué)設(shè)計，應(yīng)該是獨(dú)特的。它不僅為教師提供創(chuàng)造性的設(shè)計與實(shí)施課堂變革的思路與策略，也為學(xué)生在學(xué)科本質(zhì)和學(xué)習(xí)理解之間架起一座橋梁?？偠灾爸挥性诮虒W(xué)設(shè)計中明確育人目標(biāo)，從整體上預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計，教師才能一滴水里看世界， 做到既著眼微觀的具體設(shè)計，同時又胸懷遠(yuǎn)大的目標(biāo)，把對獨(dú)特個體生命的關(guān)懷浸潤到教學(xué)設(shè)計的每一細(xì)節(jié)中去，使無形的‘育人’追求轉(zhuǎn)化為有形的教學(xué)行為”［2］17-21。

（二）重心下移，動態(tài)生成的育人過程

“任何事物都是作為一個過程展開的， 教學(xué)也是一個過程”［3］189。教學(xué)過程是教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊活動過程， 是使學(xué)生獲得全面發(fā)展的有效途徑，是育人目標(biāo)落地生根的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正如葉瀾教授所言：“課堂教學(xué)育人價值的開發(fā)，不止局限于教學(xué)內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞著課堂教學(xué)進(jìn)行的實(shí)踐過程”［4］1。因此，教師需要從生命的高度用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看教學(xué)過程。動態(tài)生成的教學(xué)過程承擔(dān)著不同任務(wù)的教學(xué)步驟：“有向開放、資源生成、交互反饋、過程生成、互動深化、開放式小結(jié)”［5］360-366。由此可知，課堂教學(xué)具有實(shí)踐的情境性、偶然性和不確定性的特征，教師應(yīng)該充分利用課堂教學(xué)這個“成人”的時機(jī)，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間、空間和充分的權(quán)利，打開學(xué)生生命成長的多種可能性，讓學(xué)生在教學(xué)過程中獲得創(chuàng)造發(fā)展自我的機(jī)遇。

（三）診斷重建，超越自我的育人智慧

“一個教師寫一輩子教學(xué)設(shè)計不一定能成為名師，寫三年教學(xué)反思就有可能成為名師”［6］40-41。教師的反思是教師思維的結(jié)晶。教師的生命成長需要自己理智的反思、自明、自斷，形成自覺反思和重建行為。教師需要將自己在研究過程中思考和行為的感悟、改進(jìn)和發(fā)展過程進(jìn)行梳理，關(guān)注自身的變化和成長。教師對落實(shí)育人目標(biāo)的反思主要通過課堂實(shí)踐、集體評課、問題反思和教學(xué)的重建這幾方面進(jìn)行。其內(nèi)在聯(lián)系是：一是引導(dǎo)教師認(rèn)清自我，并能聯(lián)系實(shí)踐作育人理論分析，使教師從自我的發(fā)展中感悟到育人理念、育人論理對實(shí)踐的指導(dǎo)；二是引發(fā)教師在育人理論認(rèn)識的基礎(chǔ)上，對教學(xué)中育人缺位的問題做出自我診斷，逐步使教師理論與實(shí)踐實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的統(tǒng)一；三是引發(fā)教師在內(nèi)在反思與外向吸收的基礎(chǔ)上，把自己對課堂育人的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為在實(shí)踐中育人的能力，強(qiáng)化教師對課堂教學(xué)育人活動的診斷、重建能力。因此，教師在課堂教學(xué)育人問題反思中誕生新的育人智慧， 改進(jìn)課堂教學(xué)育人行為，為學(xué)生創(chuàng)造充滿生命活力的課堂。

二、“新基礎(chǔ)教育”理念下落實(shí)課堂教學(xué)育人價值的實(shí)然現(xiàn)象

通過課堂教學(xué)觀察，發(fā)現(xiàn)教師在轉(zhuǎn)化育人價值的過程中呈現(xiàn)諸多形態(tài)?；谟藘r值的應(yīng)然要求對課堂教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課堂教學(xué)中育人價值的落實(shí)還存在以下問題。

（一）預(yù)設(shè)固化，育人缺位

自教學(xué)改革的開展以來， 對教與學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系等問題一直是眾說紛紜。從整體看，以教師及其教為中心、“知識掛帥”現(xiàn)狀仍在教學(xué)改革中占主導(dǎo)地位，學(xué)生的生命價值以及育人價值被漠視。

第一，以傳遞知識為主要的教學(xué)目標(biāo)，教師在預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計時將關(guān)注點(diǎn)放在“教書”，而不是“育人”。教師的目光停留在教材內(nèi)容和教參的要求、建議中，重心在某個知識的重點(diǎn)和難點(diǎn)，忽視了教學(xué)長段的整體研究和分層遞進(jìn)的規(guī)劃，也忽略了育人價值在“結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)式教學(xué)”中的具體轉(zhuǎn)化。不妨以《天窗》教學(xué)設(shè)計為例，對教材分析：“本單元的課文《天窗》《我是貓》《武松打虎》《楊子榮借題發(fā)揮》《齊天大圣大戰(zhàn)二郎神》都是圍繞‘名著之旅’主旋律編排的， 教材選取的均為兒童喜聞悅見的名著精華部分?！苯處煱选短齑啊纷鳛椤懊谩敝黝}的開篇，卻不闡明《天窗》作為開篇的編排意圖，能為后續(xù)文章的學(xué)習(xí)生成哪些基礎(chǔ)性資源。對教學(xué)過程的預(yù)設(shè)：“引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文、 生活實(shí)際討論‘為什么小小的天窗是孩子們唯一的慰藉’”。教師只看到現(xiàn)實(shí)中的“天窗”，而忽視了想象中的“天窗”也可以帶給學(xué)生天馬行空的想法，抑制了學(xué)生靈動的想象力。

第二，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)固定。具體表現(xiàn)為“備”標(biāo)準(zhǔn)回答，即教師在上課前就已經(jīng)在教學(xué)設(shè)計中預(yù)設(shè)學(xué)生回答，而這個回答不僅正確無誤，且是唯一的。這不但否認(rèn)了學(xué)生的個體差異、真實(shí)發(fā)現(xiàn)，還輕視了學(xué)生情感和多元思維自由發(fā)展的需求。比如，《用乘法口訣求商》的教學(xué)設(shè)計，師：“從圖中你發(fā)現(xiàn)哪些新的數(shù)學(xué)信息和數(shù)學(xué)問題呢？”生1：“從圖中我們知道‘造一間房子需要7 塊木板，長頸鹿用63 塊木板?！鄙?：“問題是‘造了幾間房子？ ’”……教師把互動的一問一答都預(yù)設(shè)在教學(xué)設(shè)計上，通過師生活動把紙質(zhì)的教學(xué)設(shè)計演示一遍，課堂教學(xué)成了靜態(tài)的學(xué)習(xí)過程?？梢姡@樣的課堂教學(xué)，學(xué)生求異思維和多元思維的動能怎能完滿地釋放呢？

（二）引導(dǎo)封閉，活動單向

“新基礎(chǔ)教育”的“三放三收”教學(xué)過程悄然改變了過去傳統(tǒng)的“復(fù)習(xí)—新知—鞏固—小結(jié)”教學(xué)模式?！八^‘放’，指將‘大問題’‘放下去’，讓每位學(xué)生都能參與到解決問題的過程當(dāng)中；所謂‘收’，指將學(xué)生解決問題的不同狀態(tài)和相關(guān)資源‘收上來’”［7］12-14。開展“三放三收”教學(xué)過程的基礎(chǔ)是“大問題”的設(shè)置。設(shè)置“大問題”的用意在于給每位學(xué)生提供獨(dú)立思考和解決問題的機(jī)會。然而，在教學(xué)過程中，教師總是擔(dān)心“權(quán)利下放”給學(xué)生，學(xué)生“動”起來，課堂中就會出現(xiàn)“失察”或“失控”的場面， 從而導(dǎo)致課堂教學(xué)偏離教學(xué)設(shè)計原有的框架，進(jìn)而影響整節(jié)課的課堂教學(xué)進(jìn)程。教師通常將教學(xué)過程變成演出“教學(xué)設(shè)計”的“舞臺”，教師、少數(shù)優(yōu)秀生是“臺柱”，大部分學(xué)生是不起眼的“演員”。教師對大部分學(xué)生解決問題的狀態(tài)“漠不關(guān)心”或“視而不見”， 教師或部分優(yōu)秀生的思維替代大部分學(xué)生，師生、生生之間的互動較少。仍以《天窗》為例，師：“關(guān)于天窗你們想知道什么問題？ ”生：“天窗是誰發(fā)明的？ ”“為什么叫天窗？ ”“孩子為什么喜歡天窗？ ”師：出示默讀提示，理清作者的思路。教師把“大問題”“放下去”，使每位學(xué)生依據(jù)自身的已有知識、經(jīng)驗(yàn)展開深層次的思考。但教師沒有靈敏地捕捉到學(xué)生生成的資源，并“收上來”做進(jìn)一步的討論，而是把學(xué)生“導(dǎo)”向自己的預(yù)期，按照自己的預(yù)設(shè)推進(jìn)。教師的活動與學(xué)生的活動在形式上進(jìn)行了互動，而在內(nèi)容上、思維上是單向的活動，學(xué)生問學(xué)生的問題，教師講教師的內(nèi)容，兩者之間難以形成內(nèi)在相關(guān)聯(lián)的有效互動，根本沒有真正打開學(xué)生的心靈，激活思維。顯而易見，“放”和“收”的過程并不構(gòu)成一個完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，師生在教學(xué)過程享用教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的思維水平得不到逐層推進(jìn)。實(shí)際上， 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一種張弛有度的生命律動，思考問題的過程，往往是從一個思路到另一個思路的跳躍，需要教師敏銳地捕捉“育”學(xué)生思維發(fā)展的寶貴“機(jī)緣”。

（三）思考淺層，反思低效

教學(xué)重建是教師自主的表現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)生活與理想狀態(tài)總是存在著很大的差距。教師不善于觀察自己的課堂教學(xué)活動，難以發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題，或“隨意看看”， 在個人教學(xué)日記或在備課本上輕描淡寫地羅列幾點(diǎn)不足，對問題背后的原因探究不夠深；或在學(xué)校要求下為“反思”而“反思”。調(diào)研發(fā)現(xiàn)僅有少數(shù)教師意識到反思重建教學(xué)的意義，會主動與他人探討課堂教學(xué)中遇到的實(shí)踐問題，但是他們對在反思中得出的結(jié)論帶有一定的主觀性和片面性，重建教學(xué)成效較低；教師在教學(xué)反思過程中側(cè)重于思考某個教學(xué)細(xì)節(jié)的現(xiàn)象較為普遍，等等。由于理論知識的抽象性，缺少常態(tài)性的團(tuán)隊研究和理論型專家指導(dǎo)、交流，常常依賴于教師個人的努力，教師難以對整個轉(zhuǎn)化育人的過程有完整且有深度的剖析、重建，在教學(xué)反思中對教學(xué)過程中學(xué)生能力、態(tài)度和思維的達(dá)成情況、 育人目標(biāo)的轉(zhuǎn)化情況等不夠重視； 在課堂教學(xué)重建中很少從本節(jié)課與上一節(jié)課，與下一節(jié)課之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系的意義上思考；基礎(chǔ)教育的教師大部分屬于實(shí)踐型，他們專注于如何給學(xué)生上好一門課， 對自身的教育理論的運(yùn)用、育人理念的認(rèn)知、 情感體驗(yàn)的表達(dá)等問題的反思較少。以《天窗》的評課為例，師：“1.文本解讀沒有站在兒童角度備課。2.‘三放三收’中的‘大問題’開放度不夠。3.結(jié)構(gòu)、文本的遷移在點(diǎn)評和寫作中沒有體現(xiàn)。”在反思中，教師只是對課堂教學(xué)做總結(jié)反思，沒有表達(dá)自身的體驗(yàn)和心理感受； 也沒有考慮到“天窗” 是要培養(yǎng)學(xué)生天馬行空的想象力這一獨(dú)特的育人價值點(diǎn)是否在課堂教學(xué)視角中真正落實(shí)了，在重建下一節(jié)課時應(yīng)該怎樣在課堂中體現(xiàn)想象力這個育人點(diǎn)。

三、“新基礎(chǔ)教育”理念對實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)育人價值的策略

教師是提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，教師固本培元不僅可以提升教師的課堂教學(xué)智慧，還可以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量。而教師從“新基礎(chǔ)教育”碩果中獲得的新穎性知識運(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐中更有助于育人價值的轉(zhuǎn)化，提升整體教學(xué)質(zhì)量。

（一）喚醒育人自覺，深化教師多維度的分析能力

從育人理念上看。葉瀾教授提出“需要與教師一起探討新的課堂教學(xué)價值觀的依據(jù)及適切性，進(jìn)而在教師的頭腦中重建課堂教學(xué)價值觀，并在教學(xué)實(shí)踐中有意識地、持久地去實(shí)現(xiàn)”［8］3-7+16。從根本上改變教師的教學(xué)價值觀，把新的教學(xué)觀念和新的課堂教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系、 互動作為教學(xué)改革的措施之一。用“新基礎(chǔ)教育”的育人理念武裝教師的頭腦，讓教師樹立“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目標(biāo)，即培養(yǎng)生命自覺的人。在學(xué)習(xí)教育學(xué)知識時，注重用“生命·實(shí)踐”知識潛移默化地浸潤教師的育人思想，用“生命·實(shí)踐”研究案例做典型解讀，組織以“生命·實(shí)踐”為主題的研討會、讀書沙龍和教師論壇，讓教師內(nèi)化育人理念，用課堂教學(xué)實(shí)踐行為體現(xiàn)教書育人的教學(xué)目標(biāo)。

強(qiáng)化教材的“整體關(guān)聯(lián)”意識。正所謂：“滴水穿石，非一日之功”。教師在日常的備課中就要融會貫通地解讀教材的“內(nèi)容類結(jié)構(gòu)”、意蘊(yùn)和轉(zhuǎn)化以解讀為基礎(chǔ)的教材。教師居高臨下地把握教材，在原有的基礎(chǔ)上深化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)， 對培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的發(fā)展價值起到“點(diǎn)睛”作用。有學(xué)者提到“教材是教學(xué)的一種素材和資源， 機(jī)械地依靠教材和教參，其視野和知識會被束縛在教材和教材的框架之中”［9］36-38。因此，教師需要在研讀教材的基礎(chǔ)上，深度研讀“新基礎(chǔ)教育”系列動態(tài)的分析教材知識專題的文章、書籍，汲取“養(yǎng)分”來滋潤自身的思想、理念，從而由單一維度走向多維度的融合，真正挖掘教材背后本真的育人思想。

站在學(xué)生的角度思考。教材既是教本，又是學(xué)本。由于學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)不同，對教材內(nèi)容的理解是仁者見仁，智者見智?！啊禄A(chǔ)教育’主張立足于學(xué)生的立場，將學(xué)生實(shí)際狀態(tài)作為教育教學(xué)的起點(diǎn)，作為教學(xué)目標(biāo)制定的依據(jù)”［10］14-15。因此，教師應(yīng)設(shè)身處地站在學(xué)生的角度上分析教材，即“學(xué)情類結(jié)構(gòu)”， 需要研究學(xué)生現(xiàn)實(shí)性的狀態(tài)和多種可能性的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，考慮今天的教學(xué)為后面做了哪些鋪墊？等等。從學(xué)生發(fā)展的視角對教材的疑難點(diǎn)、觸動點(diǎn)、背景點(diǎn)等做教育化的處理，才能有針對性地制定教學(xué)目標(biāo)。可知，教師只有在教學(xué)設(shè)計中落實(shí)“前移后續(xù)”，才能真正體現(xiàn)立足于學(xué)生的立場。此外，學(xué)生是具有個體差異的實(shí)踐主體，教師要大方地在預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計中留“空白時空”給學(xué)生獨(dú)立自主思考和展示思考的結(jié)果，使學(xué)生依據(jù)自身的需要在課堂實(shí)踐中自由選擇、自主成長。總之，教師立足于學(xué)生發(fā)展的立場，準(zhǔn)確定位育人目標(biāo)。

（二）激發(fā)復(fù)雜性思維，促進(jìn)學(xué)生行動中生長

課堂教學(xué)不僅僅是幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過程中的阻滯，形成對知識內(nèi)涵的豐富體驗(yàn)，更重要的是發(fā)展學(xué)生的思維。因此，教師需要將教學(xué)過程確定為日常的研究對象，重視日常課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、思悟。

首先，需要注重“大問題”的研究?！按髥栴}”的設(shè)置是面向全體學(xué)生，通過開放的問題讓全體學(xué)生真實(shí)地動起來，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“學(xué)中做”。那么教師應(yīng)如何設(shè)置“大問題”？“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)為，教師應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提供相對新穎、復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的情境，需要學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與所要達(dá)到目標(biāo)發(fā)生聯(lián)系。“原因在于學(xué)生在實(shí)際中發(fā)現(xiàn)問題，是自己的問題，學(xué)生才能真正感興趣，才能直接投入進(jìn)去， 在行動中思考， 以積極的姿態(tài)來攝取新的知識”［11］272。因此，教師需要估摸清楚學(xué)生的狀態(tài)，依據(jù)學(xué)生的特質(zhì)預(yù)設(shè)多元的起點(diǎn)。其次，在“放下去”的過程中，學(xué)生在獨(dú)立解決問題的同時，教師需要了解學(xué)生不同的思考狀態(tài)，把握學(xué)生思維發(fā)展的趨勢，敏銳地捕捉有價值的資源，作為新一輪遞進(jìn)學(xué)習(xí)的資源；在“回收”的過程中，圍繞基礎(chǔ)性資源展開討論，并適時地轉(zhuǎn)化提升。再次，教師需要整理歸類備受學(xué)生青睞的提問類型，思考遇到類似的問題該如何引導(dǎo)，才能再生成新的學(xué)習(xí)資源，如何調(diào)動學(xué)生動手、動腦的主動性，讓學(xué)生在“質(zhì)疑問難、思考探究、各抒己見中走向豐富與靈動”［12］40-41。除此之外，教師還可以關(guān)注名校長、名師等人的優(yōu)質(zhì)課，學(xué)習(xí)他人的創(chuàng)造和智慧，在實(shí)際教學(xué)中內(nèi)化為自己的實(shí)踐行為。概言之，教師只有循環(huán)往復(fù)地開展內(nèi)在自覺、富有深度的思考、總結(jié)，反復(fù)進(jìn)行“三放三收”的活動，才能在課堂中發(fā)展自己復(fù)雜綜合的思維能力。

（三）創(chuàng)建合作文化，提升教師主體意識

在“新基礎(chǔ)教育”看來，“教師每天生存的環(huán)境中蘊(yùn)含著豐富的生命資源，他們正是在與環(huán)境中的各種關(guān)系和活動交互作用的過程中獲取生命資源的滋養(yǎng)，獲得生命實(shí)踐的豐富體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)真實(shí)的生命成長”［13］344。因此，學(xué)校需要為教師培育肥沃的“土壤”，即創(chuàng)造有利于教師自覺反思的學(xué)校文化。

首先， 學(xué)校可以考慮如何為教師減輕工作負(fù)擔(dān)，留時間給教師在結(jié)合專家、同仁評析的基礎(chǔ)上，自覺地進(jìn)行“二次反思重建”，以精進(jìn)教學(xué)，讓教師群體成為學(xué)習(xí)型組織。其次，學(xué)校建立靈活多樣的反思組織形式。開展各種教研專題、跨學(xué)科的研討活動，定期舉行反思經(jīng)驗(yàn)交流會或舉辦教學(xué)反思作品展覽活動，以感悟深刻且全面或有獨(dú)特創(chuàng)造性的作品為資源提供給全校的教師學(xué)習(xí)。再次，通過“新基礎(chǔ)教育”理論專家的剖析、學(xué)校教研組人員的引領(lǐng)、骨干教師“現(xiàn)身說法”等方式促使“新基礎(chǔ)教育”共生體學(xué)校的教師掌握教學(xué)反思的方法。還可以引導(dǎo)教師從整體視角和局部視角去分析日常教學(xué)反思的典型案例，對課堂教學(xué)中存在的實(shí)踐問題進(jìn)行反思并尋根問源。同時也要跟進(jìn)教師反思、重建的行為， 讓教師的重建能力在“反思—實(shí)踐—再反思—再實(shí)踐”的過程中獲得真正的改變。

“人具有自覺、自主的選擇、策劃和創(chuàng)造的意識和能力，可以通過自覺的生命實(shí)踐活動，改變?nèi)俗陨硭幍沫h(huán)境和認(rèn)識的對象，也改變?nèi)说木裆娴沫h(huán)境和對象”［13］349-350。從教育的角度看，教師具有自覺反思的意識和能力，可通過自覺的反思、重建活動在教學(xué)工作中提升生命價值。因此，教師可采用“捉蟲”的方法進(jìn)行教學(xué)反思和重建活動：第一，在日常課堂教學(xué)實(shí)踐中堅持“自問自答”，即自我反思追問。第二，借鑒反饋原理。運(yùn)用積極反饋促進(jìn)內(nèi)在傳播后的教學(xué)行為按照既定方向繼續(xù)前進(jìn)；反之，運(yùn)用消極反饋削減不符合要求的行為。第三，重視教學(xué)反思中的情感體驗(yàn)?？梢酝ㄟ^日記、隨筆、網(wǎng)絡(luò)留言等方式記錄當(dāng)時教學(xué)行為留給自己的感受，與自己情感進(jìn)行內(nèi)向交流。記錄過程中審視、調(diào)整自己的情感。第四，主動在多樣化的平臺交流教學(xué)反思成果，教師把自己成長歷程與他人的評價相結(jié)合，更清楚地認(rèn)識自己，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。通過“捉蟲”的方法，讓教師在反思中產(chǎn)生“喔”效應(yīng)，并獲取反思重建的樂趣，把教學(xué)反思過程當(dāng)成探索新成長的歷程。

“新基礎(chǔ)教育” 基于長期的理論探索和實(shí)踐創(chuàng)造，詮釋了教育回歸育人本體的路徑與方法，為課堂教學(xué)改革提供了獨(dú)特的育人經(jīng)驗(yàn)。