嚴莉

文言文語言簡練、意蘊深遠，由于與當下的語言詞匯和語法規(guī)則有著較大的差異，所以學生理解起來具有一定的障礙與難度。當小學生初步接觸文言文時，教師需要拉近學生與文本之間的距離，為學生的理解和品味開辟道路，從讀出趣味直到最后讀出余味。

一、“文味”：逐層深入，在朗讀理解中感知文言文趣味

2011年版《語文課程標準》明確指出：“能借助工具書閱讀淺易文言文?！闭麄€小學教學階段并沒有對文言文的教學提出明確的要求，學生對文言文的感知理解無須斟字酌句，要基于整體性的“文”入手，避免機械生硬的理解堆砌，引導學生結合相關的輔助信息，積淀豐富的語感，讀出文本的內在意趣。

以統(tǒng)編本教材三年級上冊《司馬光》一文的教學為例，教師可以運用以下方式引導學生觸摸語言，讀出趣味。首先，教師呈現(xiàn)出整篇的文言文，讓學生嘗試說說可以怎樣理解文言文的意思。在學生的建議下，教師組織學生通過調整順序、引入注釋、查閱工具書等方式，結合文本的內容自主進行理解。隨后，教師組織學生融入自身的想象，將文言文中沒有呈現(xiàn)的信息和板塊補充出來，將課文的意思說清楚、說明白，看看誰的故事最能打動人。在整個過程中，標注停頓符號是考量學生是否正確理解文本大意的重要方式，此時學生已經(jīng)對注釋的作用了然于胸，教師就嘗試引導學生口頭說出文本中語句的意思，在理解的基礎上標注停頓符號。文言文的教學不能停留在“知其然”的層面上，而需要向“知其所以然”的層面邁進。在分享與交流的過程中，學生內在思維被再次激活，對文言文語言的感知也表現(xiàn)出高漲的熱情，在串聯(lián)講述的過程中也表現(xiàn)出濃郁的認知興趣。如果是一般的文本，到達這樣的層級完全可以結束，但對于文言文來說，這樣就難以展現(xiàn)文言文“言簡而義豐”的特點。為此，教師應引導學生在理解文言文大意的基礎上，緊扣文本表達中“言簡”的語句展開想象，開掘文本語言中的“義豐”內涵，將故事說得生動形象，說得有趣，從而喚醒學生內在所儲備的經(jīng)驗和信息，讓簡單的文字展現(xiàn)出有血有肉的內容，從而讓學生在創(chuàng)生性表達的過程中感受朗讀文言文的興趣。

在這一板塊的教學中，教師并沒有將文言文的理解局限在機械的大意理解上，而是把握了文言文語言表達的特點，從學生內在的認知意趣入手，讓學生做到既理解大意，又豐富意趣的境界，真正促進了學生核心能力的不斷發(fā)展。

二、“意味”：擴展視域，在洞察理解中體會文言文意蘊

真正會閱讀的人能從簡單的故事中體悟出深刻的道理，這樣的閱讀才能做到真正的入味。為此，教師應精心研讀教材，在高屋建瓴、整體把握下，引領學生走進文本內核，虛心品味涵泳，并最終走出文本，切己體察。

還以《司馬光》一文為例，教師可以從兩個步驟展開教學：（1）在對比中感知形象。教師引導學生從內容入手，嘗試運用一個詞語來形容司馬光，學生紛紛羅列出“沉著冷靜、聰明機智”等詞語，但為什么會有這樣的感受呢？教師要引導學生從課文中尋找印證的依據(jù)，并鼓勵學生嘗試對比司馬光與其他小孩的不同表現(xiàn)，圍繞著“眾皆棄去，光持石擊甕破之”這一句話進行對比學習，感受司馬光的鮮明形象。（2）在聚焦核心中多維解讀。教師在肯定了司馬光智慧冷靜的特點之后，將學生的思維進一步向深處引領：假如我們都沒有想到用石頭砸的方法，我們是不是不需要救人呢？結合當時的情況來看，其他孩子的做法真的是毫無道理的嗎？鼓勵學生聯(lián)系身邊的實際情況來發(fā)表自己的看法。此時，教師對學生想出來的其他施救方法進行了評價，并提醒學生，如果自己在情急之下沒有找到最好的方法，趕緊找大人幫忙也算是一種好方法，總之能夠根據(jù)自己的能力進行合理施救才是最好的方法。

2011年版《語文課程標準》明確指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”在上述教學板塊中，教師的教學就分為了兩個層次：其一，教學關注文本整體，讓學生在對比實踐的過程中將司馬光的整體性形象一下子凸顯出來。這樣的兩個板塊將學生引向了文本語言的深處，同時又在聯(lián)系實際中讓學生跳出文本，將文本讀透，讀得入味。第二階段，當司馬光高大的形象進入到學生的認知意識中時，教師并沒有將思維的關注點完全停留在文本之中，而是拋下了石子，激蕩起了漣漪：假如我們都沒有想到用石頭砸的方法，我們是不是不需要救人呢？頃刻之間，學生的閱讀期待和內在反思就被完全激活了，在整個閱讀過程中解讀了文本的表達主題，使文本意蘊更加入味了。

三、“余味”：豐富資源，在對比統(tǒng)整中感受文言文余味

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程應該是開放而富有創(chuàng)新活力的?！苯y(tǒng)編本教材編者編選的文言文課文不僅篇幅簡短，而且篇數(shù)也不多，如果僅僅停留在教材中的幾篇文言文，顯然無法滿足學生內在的認知需求。因此，教師就需要發(fā)揮自身課程開發(fā)者和建設者的角色，在拓寬教材的基礎上擴展閱讀范疇：可以依托文言文的主題進行擴展，豐富學生的閱讀體系;可以將故事中的人物放在更加廣闊的背景中，讓學生穿越時空，利用更豐富的資源形成與文本的高質量對話。這樣學生不僅對文本的理解有了一定的深度和高度，更能讀出文言文的余味。

再以《司馬光》這篇文言文為例，教師展開了這樣的教學引領：首先，出示《宋史·司馬光傳》中的第一部分，讓學生了解司馬光的生平資料，并引導學生利用教師出示的注釋，運用課中積累的理解文言文大意的方法理解教師出示的內容，使學生對司馬光這個人物形成更加豐滿、更加立體的感知。其次，將課文中司馬光的“沉著冷靜”和出示語段中司馬光的“勤學苦讀”有機統(tǒng)整，引導學生從整體上展開思考，思考作者將這兩處內容聯(lián)系在一起，究竟想要告訴讀者什么，從文本內容出發(fā)洞察作者的創(chuàng)作用意。

縱觀這兩個教學板塊，教師對教材中的文本進行了深化與延伸，由一段向一文過渡，由一篇向一類擴展，讓學生在讀寬文本的基礎上感受文本的余味。在整個過程中，教師始終將教學的關注點聚焦在文本人物司馬光身上，并回歸原文，引入描寫司馬光勤學苦讀的語句，讓學生在自主閱讀過程中結合提供的注釋，嘗試運用自己的語言來介紹司馬光，更使得文本中的人物語言鮮明而豐滿。這樣的拓展可謂“一石二鳥”，隨后教師嘗試統(tǒng)整性地把握兩段文字，啟迪學生進行深入思考：作者究竟為什么要把司馬光的這兩件事情融合在一起呢？學生的思維進行了猛烈的碰撞，感受到勤奮好學給予司馬光在成長過程中的作用。此時，教師并沒有急于亮出自己的解讀，而是出示司馬光自己的話，啟迪學生內在的認知思維，進一步豐富學生內在的認知視域、認知發(fā)現(xiàn)，使整個語文課堂充滿活力與張力，學生對文本內容感知后就能朗讀得更加具有余味。

在這樣的教學中，教師并沒有完全局限在教材的文本中，而是通過拓展資料、豐富視角，強化了文本之間的內在關聯(lián)，在深入實踐的過程中豐富了學生的認知視域，提升了學生內在解讀的效果。

文言文是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶。閱讀的過程就是教師引領學生在文化經(jīng)典中徜徉的過程。只有在讀通的基礎上學生才能感受到文言文表達的趣味和意味，并在讀懂文本的過程中感受文言文的余味，為學生核心能力的提升服務。

（作者單位：江蘇張家港市兆豐學校）

責任編輯 宋園弟