劉永平

“親其師而信其道”是辯證的，不是形而上學(xué)的。它是正確的，但又不絕對。正確，是正面;非絕對，是側(cè)面?！坝H其師而信其道”沒有反面，因為“親其師而弗信其道”不能成立。

“親其師而信其道”是對的，因為它源自古訓(xùn)、圣言。先秦儒家經(jīng)典《禮記·學(xué)記》是中國古代最為經(jīng)典、世界上最為久遠(yuǎn)的教育學(xué)著作。在闡述大學(xué)教育的廣博內(nèi)容與全時學(xué)習(xí)方式時，其中有言：“夫然，故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道。是以雖離師輔而不反也”。這是“親其師而信其道”的真正出處。這句話的意思是：“這樣，就能安身學(xué)習(xí)而親近師長，以師為友而信奉他的教誨。進(jìn)而，即使離開了師長，也不會背棄學(xué)識與信念?！薄皹菲溆选?，樂意與師交友，當(dāng)然是親近老師的邏輯必然。學(xué)生待老師，在“亦師”基礎(chǔ)上又多了份“亦友”，豈不對其教導(dǎo)更加深信不疑？這樣，后世的人們古為今用，逐漸衍生出耳熟能詳?shù)摹坝H其師而信其道”。這里的“信”，是真切扎實的，“道”化為一個人立身的根本遵循，是經(jīng)得起時間檢驗的。只不過，如此縮略，令我們只能看到“學(xué)生親近老師”一層含義，而隱藏了更進(jìn)一層的“把老師當(dāng)朋友”。特別是，原有前半句話的含義基本湮滅。先哲主張學(xué)習(xí)不分課間課后、校內(nèi)家中，應(yīng)當(dāng)身在哪學(xué)到哪，“‘書不離手，曲不離口”。

“親其師而信其道”是對的，因為它揭示了情感在教育中的重要性。教育的對象是有血有肉活生生的人，因此富有情感也需要積極的情感。完美的教學(xué)是智、情、意、行的統(tǒng)一，而情是動力基礎(chǔ)?！敖逃粌H是一個理智過程，更是一個情感意志過程” ，是人心相通、心靈相應(yīng)的過程。美國教育家布魯姆就認(rèn)為，情感因素對學(xué)習(xí)質(zhì)效的影響巨大。情感是人類生命精神和自由精神的體現(xiàn)，“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對象的本質(zhì)力量”。 情感具有共通性特征，借助其柔化教育手段，能消解教育中的抵觸情緒，動情而曉理。教育過程的人性化，就是情感的孕育與釋放過程，師生實現(xiàn)心靈的溝通和共親。古人討喜學(xué)生，有很多途徑：與學(xué)生朝夕相處，日久而生情，親密而無間;濃郁的教學(xué)情趣、輕松活潑的教學(xué)方式，師生親和充盈。先秦時期的《勸學(xué)文》是我國古代私學(xué)發(fā)展的真實寫照，具有多用對話（問答）、善用比喻（對比）等鮮明特點(diǎn)。對話重現(xiàn)逼真的教學(xué)場景，師生交流順暢自由，遞進(jìn)深入。師生雙向互動，平等切磋，教學(xué)相長，滋養(yǎng)心田。諸子運(yùn)用比喻說明道理，《學(xué)記》有言：“能博喻然后能為師”。只是平鋪直敘干癟說教、灌輸?shù)娜?，根本不配為師。教師不僅要能用比喻，還要能“博”用——大量用、廣泛用，可謂信手“喻”來。善于用喻，循循善誘，曉喻學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)得舒心，沒有壓迫感。今天，西方的教學(xué)形式講究師生圍坐，課堂討論熱烈……頗有中國古代教育的風(fēng)范。這是很值得我們今天去繼承與弘揚(yáng)的。激情洋溢的講解，感染學(xué)生，共鳴心聲。情感共鳴，將教育“單向化”消弭于無形。而且，我們強(qiáng)調(diào)教育中的情感作用，也有利于克服現(xiàn)代社會造成的人際疏離傾向。

“親其師而信其道”是對的，因為其反命題的證偽。反命題的偽，證明正命題的真。如果“親其師而信其道”的反命題是“疏其師而信其道”，那它顯然是不能成立的荒唐命題，是假的。一個讓人疏離、疏遠(yuǎn)的老師，他的為師之道與“說道”怎么去接近學(xué)生、武裝學(xué)生？遑論俘獲學(xué)生的心。學(xué)生打心眼里鄙視他，縱使?jié)M腹經(jīng)綸、才高八斗，學(xué)生不稀罕，不僅不會正眼相看，還會避之唯恐不及。一個讓人厭惡的老師，在學(xué)生心目中的形象糟糕而可憐，縱使道貌岸然、巧舌如簧，學(xué)生不買賬，不僅不會靠近他，還會利用一切機(jī)會與他切割，甚至?xí)?dǎo)致對其任教學(xué)科的整體決絕背離。在教育教學(xué)實踐中不乏這樣的例證：一個學(xué)生因為厭惡某科老師而厭惡其任教的學(xué)科。學(xué)生因心智的局限，將對老師的憎惡泛化，因?qū)蠋熃^望而對學(xué)科絕望。此種危害對學(xué)生影響十分深遠(yuǎn)。如果“親其師而信其道”的反命題是“親其師而不信其道”，那它同樣不能自洽。親近老師又不相信他的“說道”、教導(dǎo)，親近什么？其“親”何來呢？這種親近與親密，既沒有依托，也沒有寄托，只能是虛假的。老師至真至正的品格、至博至深的學(xué)識、至誠至藹的態(tài)度，是令學(xué)生親近感、愛戴心油然而生的根本。真正親近老師的學(xué)生，鮮有不聽從老師的教導(dǎo)、遵從老師的教誨。從另一個角度來說，對老師教導(dǎo)心存疑慮甚至充耳不聞的學(xué)生，他的親近，老師也不會接受。

“親其師而信其道”不是絕對的，因為從理論上來說，“親其師而信其道”不同于“親其師而盡信其道”?！坝H其師而信其道”之“道”，其實包含“道”和“文”兩方面。 學(xué)生“聞道”重在學(xué)習(xí)為人準(zhǔn)則，加強(qiáng)品德修養(yǎng);“學(xué)文”重在學(xué)習(xí)課本知識，豐富文化素養(yǎng)。教育使學(xué)生實現(xiàn)“博文約禮”的目標(biāo)。但老師不是圣人，不是完人，也不是千人一面。不同的老師具有不同的“道分”。品德費(fèi)度量，能力有邊界。任何老師都不會無所不知，無所不能。他的成長環(huán)境、心胸眼界、知識結(jié)構(gòu)和能力方法都有自身的局限。他在教的過程中，深刻個人、個性烙印，不可能完全滿足學(xué)生品性的需求、求知的需求、審美的需求和賦能的需求。學(xué)生在受教的過程中，雖是求知若渴，但不會饑不擇食。鑒于主體意識的存在與覺醒，一般都會有程度不同、或明或暗的審視、辨析與批判，不會言聽計從，而是擇善而從，服從不盲從?？傊蠋煛暗婪帧钡木窒薏荒芨F盡學(xué)生求道的需求，學(xué)生的主觀能動性限制其對師道非理性的全盤接受。其實，古人崇尚“和而不同”，學(xué)生毋須盡信其師。學(xué)生不盡信其師，對親其師并無根本影響。況且，如果“親其師”得“盡信其道”，豈不是“愛一個人，要連同他的缺點(diǎn)一起愛”嗎？這是說不通的。

“親其師而信其道”不是絕對的，因為從實踐上來說，反例比比皆是。在權(quán)變之中，學(xué)生表面上跟老師親近了，實質(zhì)上對老師的教導(dǎo)卻愛聽不聽。他因心靈幼小，雖然對老師的真誠呼喚心里“聽見”，但做不到身子“聽從”，即知不能左右行，還是管不住自己。他把情感與“理智”區(qū)分得很清楚，知道老師的苦口婆心、諄諄教導(dǎo)都是出于良苦用心、愛護(hù)心切，但這種樸素情感又戰(zhàn)勝不了怕苦畏難的理智、積重難返的習(xí)慣與現(xiàn)時貪玩的劣性。筆者從教三十余年，時常碰到這樣的學(xué)生：喜歡屁顛屁顛地圍著我，爭先恐后幫我拿教案、教材，甚至搶著拎包，但就是不肯寫作業(yè)、背課文，任憑我怎么講，他的筆有千斤重，任憑我怎么趕，就是驅(qū)不散。有時痛下逐客令：“我不歡迎不寫作業(yè)的人”，可兩三天之后，他們又會笑瞇瞇地來我辦公室尋找我，在教室樓下恭候我。我與他們談心：“你們真心喜歡劉老師？喜歡我什么？”他們也坦誠：“真心喜歡?！薄跋矚g老師上課有文化?！薄跋矚g老師負(fù)責(zé)任，經(jīng)常給我們補(bǔ)充課外知識。”“喜歡老師對我們不放棄，不打罵?！薄袄蠋熡H切，教學(xué)特殊，像米蘭老師。”……“既然喜歡老師為什么不聽話，不肯寫作業(yè)？”“因為我們懶，玩習(xí)慣了?！薄皩懽鳂I(yè)太辛苦?！薄拔夜懿蛔∽约骸！薄@是他們的心里話。頑劣，是孩子的天性之一，在一些學(xué)生身上真實存在，但頑劣有時還與重情重義高度重合。生活常常是，對老師的“道”受之平平、成績一般，甚至偏差的學(xué)生，反而對老師的愛更為熾熱，更為久遠(yuǎn)。因此，在頑劣面前，對老師的親近感顯得蒼白無力，或者說學(xué)生的頑劣與對老師的親近并行不悖。

“親其師而信其道”是至理名言，只是并非千真萬確、顛撲不破。它導(dǎo)向師愛張揚(yáng)、師生和睦，學(xué)生在親密中盡情浸潤品德、吮吸知識。但它不是萬能的，不能解決教育過程中的所有問題。和顏悅色、身段柔軟應(yīng)是為師的常態(tài)，但不是從教的全部?，F(xiàn)實呼喚冷面懲戒的隨行。一味討好學(xué)生，并不足取，有時也真的需要“愛深責(zé)切”。

[責(zé)任編輯：白文軍]