王桂芬 郝彩玲 任紅葉 王 靜

（齊魯醫(yī)藥學院診斷學教研室 山東·淄博 255300）

課程整合是我國《基礎教育課程改革綱要》中明確提出的一個概念，是目前我國各類院校正在著力建設的一種新的課程形態(tài)。當前，在我國已有一些關(guān)于課程整合的理論和實踐方面的研究。在理論上，有眾多研究者對國內(nèi)外有關(guān)課程整合的理論和實踐方面作了大量的研究，也有一些學者對我國傳統(tǒng)單一的分學科課程體系提出批判并對實施教學模式的改革提出了建議；在實踐上，也有部分學校開展了不同程度和形式的課程整合，并取得了較好的應用效果。[1]在課程整合理念的影響下，隨著醫(yī)學課程的逐步發(fā)展和完善，越來越多的人開始關(guān)注和研究醫(yī)學課程整合。[2]而醫(yī)學技術(shù)的發(fā)展、醫(yī)學教育理念的變革以及生物-心理-社會醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，成為推動醫(yī)學課程整合的主要因素?！霸\斷學”是臨床醫(yī)學的主干課程之一，是一門實踐性很強的臨床專業(yè)基礎課程，也是學習臨床醫(yī)學各學科的基礎?！霸\斷學”的教學質(zhì)量直接關(guān)系到其它臨床各專業(yè)課程的教學質(zhì)量。本研究擬通過對不同層次臨床醫(yī)學專業(yè)診斷學學習內(nèi)容進行改革，進一步優(yōu)化課程內(nèi)容，開拓學生思維，完善教師的知識結(jié)構(gòu)，進而提高學生的綜合素質(zhì)。

1 診斷學課程內(nèi)容整合的必要性

知識是一個前后密切相聯(lián)的有機整體，人為地將相關(guān)知識分解為不同的部分，導致內(nèi)容的分離，不利于知識全面系統(tǒng)的掌握。學生在診斷學學習過程中普遍反映診斷學的知識點較多，內(nèi)容難記。學生普遍存在“學后忘前”的情況，不符合學習的一般規(guī)律。將相關(guān)聯(lián)的知識點進行整合后符合醫(yī)學生的學習思維方式，有利于培養(yǎng)學生的自主創(chuàng)新和綜合分析問題的能力，為后期進入臨床奠定堅實的基礎。另外，按照傳統(tǒng)教學模式，由于各知識點相關(guān)性很難體現(xiàn)，一些學生沒有將知識點進行聯(lián)系，不僅提高了課堂教學難度，同時也難以避免教師在實際授課過程中出現(xiàn)重復教學的問題，進而影響學生的學習興趣和質(zhì)量。將診斷學相關(guān)內(nèi)容整合后，系統(tǒng)優(yōu)化了知識結(jié)構(gòu)，便于學生快速理解記憶，從而使學生能夠建立完整的知識體系。[3]

2 診斷學課程內(nèi)容整合方案的制定

深入了解國家、社會及崗位的需求，研究衛(wèi)生部、教育部《關(guān)于實施臨床醫(yī)學教育綜合改革的若干意見》和臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師、助理醫(yī)師資格考試改革趨勢，結(jié)合學校辦學定位，明確以素質(zhì)、知識、技術(shù)、能力等方面的全面提高為目標，擬定課程內(nèi)容整合。根據(jù)培養(yǎng)目標，結(jié)合專業(yè)特點合理進行課程優(yōu)化整合。診斷學課程內(nèi)容廣泛，包含癥狀學、問診、體格檢查、實驗診斷、影像診斷、病歷書寫以及臨床常用診斷技術(shù)等知識結(jié)構(gòu)領(lǐng)域。根據(jù)整合課程的需要，在原有教材的基礎上，強調(diào)診斷學知識認知的重組與構(gòu)建。教師應仔細鉆研教材，分析診斷學各章節(jié)的內(nèi)容，確定所需整合的內(nèi)容，然后把各章節(jié)前后相關(guān)知識點進行系統(tǒng)、有機的整合。例如：①癥狀學與實驗診斷學的整合：黃疸與肝臟病常用實驗室檢測的整合；血尿、尿量異常與常用腎臟功能實驗室檢測的整合等。②癥狀學與體格檢查的整合：意識障礙與神經(jīng)系統(tǒng)檢查的整合等。③癥狀學之間的整合：皮膚黏膜出血、咯血、嘔血與便血等出血現(xiàn)象的整合；呼吸困難與發(fā)紺的整合等。④其它各章節(jié)之間相關(guān)知識點的整合等。

3 診斷學課程內(nèi)容整合的組織實施

授課過程中堅持以學生為中心，在課程整合實施的過程中，首先需要在教學方法和教學手段上進行改革。在教學方法上，要根據(jù)不同的授課對象和授課內(nèi)容分別進行設計，將傳統(tǒng)的灌注式教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的教學，這將有利于學生綜合分析能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力和臨床思維能力的培養(yǎng)。授課過程中充分運用啟發(fā)式、案例式、PBL、情景模擬等多種交互式方法教學；綜合運用多媒體、網(wǎng)絡等現(xiàn)代化教學手段，最大限度地擴充信息量，使教學內(nèi)容更生動直觀。著重傳授學生學習的方法，真正做到“授人以漁”。[4]向?qū)W生介紹課程整合教學改革的目的和以學生為中心教學方法的要求，以取得學生的理解、支持和配合。最后，調(diào)查學生學習滿意度和興趣并設計調(diào)查問卷，了解學生對課程整合的看法。總結(jié)經(jīng)驗，不斷改良，逐步形成操作性強、利于大范圍推廣的課程整合體系。

4 構(gòu)建先進的課程整合團隊，優(yōu)化教師隊伍，提高教師的整體素質(zhì)

在前期的診斷學教學團隊基礎上，進一步優(yōu)化整合，組建新型的課程整合教學團隊。團隊定期組織教學交流討論會，組織集體備課，統(tǒng)一教師教學思想，討論課程內(nèi)容有關(guān)知識刪減與銜接等問題。[5，6]團隊教師在教學過程中應不斷總結(jié)經(jīng)驗與交流溝通，及時調(diào)整教學內(nèi)容，注重知識的系統(tǒng)性、連貫性，做到教學內(nèi)容的有機融合。團隊教師互相聽課并評價，不斷完善自身知識結(jié)構(gòu)，逐步提升綜合能力和整體素質(zhì)，進而提高課堂教學質(zhì)量。為了更好地優(yōu)化教師隊伍，保持教師隊伍的先進性，要積極引進國內(nèi)外先進的教育思想和教學方法，定期派教師外出培訓、考察和學習；聘請國內(nèi)外知名的教育專家進行有關(guān)課程改革和PBL教學等專題講座和指導。

本研究以臨床醫(yī)學專業(yè)診斷學課堂教學改革為切入點和突破口，在診斷學課程內(nèi)部整合方面做的一點研究和探索。一方面，整合后通過本門課程的學習，使學生進一步鞏固和掌握診斷學的基礎理論、基本知識和基本技能，培養(yǎng)良好的臨床思維能力，具有采集病史、明確重點體格檢查項目、正確選擇實驗室檢查項目的能力，進而能夠?qū)εR床疾病作出初步診斷，并能夠完成規(guī)范病歷的書寫，為后續(xù)臨床課程的學習奠定堅實的基礎。另一方面，對臨床醫(yī)學專業(yè)進行診斷學課程內(nèi)容整合，整合優(yōu)化診斷學課程內(nèi)容，促進課程結(jié)構(gòu)合理化和系統(tǒng)化，開拓學生的思維及形成完整的知識體系。促進學生對知識的融會貫通和學以致用，增強了教學以學生為中心的意識。[7]課程整合教學只是通過授課順序的調(diào)整，避免部分教學內(nèi)容的重復，[8]可改變傳統(tǒng)的授課模式，有助于加強課程內(nèi)部各章節(jié)之間的交融和銜接，從而優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)，提高教師的素質(zhì)及教學質(zhì)量。同時也有利于學生開拓思維及建構(gòu)完善的知識體系，[9]促進學生整合學習能力的形成，從而提高學生的綜合分析能力，[10]并將其遷移到以后的臨床職業(yè)生涯中去。