黃 珺

（南昌工學院 江西·南昌 330108）

1 “金課”視角下應用型本科高校課堂教學評價體系構建研究意義

人才培養(yǎng)是高校的根本任務，課堂教學則是培養(yǎng)人才的主要途徑，是整個教學過程中的中心環(huán)節(jié)。[1]2018 年6 月，教育部部長陳寶生在“新時代全國高等學校本科教育工作會”上提出：要推進本科教育的“四個回歸”，[2]把人才培養(yǎng)作為高校的根本任務，回歸大學的根本使命；要加大大學生的學業(yè)難度，適度增加高校本科學習的挑戰(zhàn)性、深度和可選擇性，調動學生的學習進取心和專業(yè)追求；消除課堂內容乏味、學生收獲小的“水課”，促就學之不易、學有所獲的“金課”?！敖鹫n”概念首次提出，并隨后納入教育部文件，指明了大學課堂的標準與質量要求。

至2017 年5 月份的數據，我國1243 所本科高校有887 所定位于應用型，應用型本科院校占據了本科高?？倲档钠叱桑?019 年2 月，國務院發(fā)布的“職教20 條”提出：到2022 年，一大批普通本科高等學校向應用型轉變；隨著獨立學院脫鉤及高職院校的升格，應用型本科院校的比重還將有所上升。其課堂教學水平的高低直接影響高校人才輸出的質量。[3]高校課堂教學是一項多元、復雜、綜合的活動，教學評價旨在對課堂教學活動進行度量和評定，高校通過分析應用型本科教學的特點構建課堂教學評價體系來達成“金課”課堂，是高校教育者落實教育部“金課”概念的有效舉措，從而促進應用型本科教學及人才培養(yǎng)質量的提升。

2 國內外研究現狀

課堂教學的質量評價工作在國外起步較早，1864 年，英國人George Fisher 首次提出并編制出課堂教學的五分制評分法。經過百余年的研究與探索，如今特別注重教學評價方法的選擇，尤其注重多元評價方法的運用。我國涉入課堂教學質量評價研究的時間相對較晚，大概起于上世紀80 年代，但發(fā)展很快。目前課堂教學質量評價已成為教育評價的一項重要內容，還細分出高校課堂的教學評價研究，大致的觀點有：

（1）評價主體多元化。教學評價受評價人個人主觀影響較大，為盡可能地呈現評價的客觀性，現有的研究普遍主張綜合學生、教師、同行和教學管理部門等多方評價的結果，避免單個評價方的主觀片面性。而且，回歸以生為本的教育理念，學界越來越注重學生的評價。大量研究也表明了學生評價的可信度，不足之處在于，這些研究都只停留于學生評價教師教學，而非立足學生自身的發(fā)展和規(guī)劃，沒有真正落實以學生成長為本。

（2）評價內容多維度。教學是項復雜的活動，必然需要多維度的評價指標界定。國內外學者們均表示要從教師的課堂教學效果、師生互動情況、課后指導等不同的維度對課堂教學進行全面的評價。[4]而且，國外的學者們逐漸意識到學生的學習效果在教學評價中的重要性；2001 年，英國則將學生學業(yè)水平納入到教師評價，教育評價觸及到學生的學習成效層面。但國內的學者還是傾向于圍繞教師在課堂教學的各方面表現進行評價，尚未關注學生發(fā)展性評價。

（3）評價方法多樣化。國內一般采用量表評價法開展教師自評、互評和學生評價，適用于管理人員的隨堂聽課評價法，以及學者開展研究時的深入調查法，方法多樣，各有利弊，能從不同評價方考量課堂教學，為課堂教學做出更為客觀的評價。

3 構建“金課”視角下應用型本科高校課堂教學評價體系

（1）解讀“金課”標準，定位“金課”目標。教育部高等教育司司長吳巖在2018 年11 月24 日的第十一屆“中國大學教學論壇”上，作了題為“建設中國金課”的報告。提出了體現創(chuàng)新、有難度、有挑戰(zhàn)的金課標準，并倡導廣大教師深入研討打造中國金課的具體要求和實施路徑。強調課程內容要與時俱進，具有前瞻性；用信息化技術豐富教學形式，加強師生及生生互動；以學生為主體，教師主導，形成探究式、個性化學習；要培養(yǎng)學生系統思考、解決問題的能力和創(chuàng)新力，實現理論與技能的有機融合；課程要有挑戰(zhàn)性，需要努力付出才能有所收獲；教師課程教學準備和學生課后任務安排要有較高要求。由此，定位“金課”課堂以發(fā)展性評價為導向，以“金課”標準為標桿。

（2）“金課”視角下應用型本科大學課堂教學評價指標體系初構。在“金課”評價理念的指導下，基于應用型本科大學理論到位、技能實在的高素質應用型人才的培養(yǎng)目標，課堂教學突出應用性的基本特征；參照布盧姆教學目標分類理論對教育目標三大領域：認知領域、情感領域和動作技能領域的分析與闡述，以及建構主義理論所提出的人類學習過程的認知規(guī)律，提倡教師主導、學生主體的教學方法等內容，作為指標體系的設計原理和理論依據。[5]結合高校已在實施的評價方法，統籌評價指標的一般性與特殊性，指標設計的理論結構與實踐經驗；初步構建由教學保障、課堂教學、教學鞏固、教學評價等4 項一級評價指標，教師素養(yǎng)、教學設計、教學環(huán)境、課堂教學、課后輔導、教學考核、教學效果等7 項二級評價指標，47 項三級指標組成的評價指標體系。

（3）構建基于教師觀點的“金課”課堂教學評價指標體系。以江西的一所應用型本科高?！喜W院為研究對象，首先，從教師的角度出發(fā)，根據初構的課堂教學評價體系設計并發(fā)放教師調查問卷，回收問卷196 份。通過SPSS 21.0 軟件，運用因子分析法研究分析調查數據。依次核算教師作為專家角色的可靠性和可信度指標，及教師對評價指標體系重要性感知程度有無顯著差異。得出其積極系數為89.09%；平均權威系數(Cr)為0.8105；4 項一級指標的協調系數，7 項二級指標的協調系數，47 項三級指標的協調系數為，且各項指標均合格。其次，修改與調整指標體系?；诮Y構方程模型，運用AMOS22.0 通過WLS 法進行驗證性因子分析，合并1 項指標，刪除16 項最弱指標，調整為7 個維度30 項子指標。第三，采用Cronbach’s Alpha 系數與組合信度系數CR，檢驗應用型本科課堂教學評價指標體系的信效度。得出整個問卷的 系數為0.985，各個維度的 系數均大于0.9，量表信度非常好。并且，問卷總項目之間的平均相關系數為0.596，大于0.4；各維度的子項目間平均相關系數為0.536～0.806。說明問卷達到了較好的一致性。最后，利用因子分析進行指標的相關顯著性分析。結果，所有指標體系一階因子載荷都大于0.50，達到顯著性水平；大部分維度的相關度均較高，在0.8 以上。課堂教學評價指標體系二階模型RMSEA 值為0.079，小于0.08；卡方自由度比值為2.226，小于5.000；TLI 和CFI 值都大于0.9。說明模型與樣本數據的擬合質量良好，課堂教學評價指標體系七大維度之間存在高度相關。

（4）構建基于學生觀點的“金課”課堂教學評價指標體系。同樣以南昌工學院為研究對象，基于學生視角，設計并發(fā)放學生調查問卷，回收問卷608 份。同樣，分析及核算學生對課堂教學評價體系感知的重要性程度，及從學生角度驗證評價體系的信效度。結果表明，學生卷總量表的 系數與各維度的 系數都大于0.9，量表信度同樣得到認可，說明課堂教學評價體系從師生角度實現了較好的融合，體系具有較好的一致性與穩(wěn)定性。最終，確定7 個一級指標和30 個二級指標的體系構成。繼續(xù)進行因素恒等性檢驗，測量得知課堂教學評價體系的不同樣本模型的因子結構及因子載荷穩(wěn)定、有效。

（5）“金課”視角下應用型本科大學課堂教學評價指標體系權重的確定。通過驗證性因子分析法，利用結構方程模型數據對同一構面內指標的標準化系數進行歸一化處理，根據二八定律，分別確定從教師角度與從學生角度評價的指標權重整合比例為8：2。最終得出“金課”視角下應用型本科高校教師課堂教學評價指數= 教師素養(yǎng)*0.128+ 教學設計*0.136+ 教學環(huán)境*0.143+課堂教學*0.153+課后輔導*0.145+教學考核*0.150+教學效果*0.145。