陶 濤

(重慶市渝北職業(yè)教育中心 重慶 401120)

一、中職學(xué)校管理缺少對教育績效的關(guān)注與界定

中等候職業(yè)學(xué)校學(xué)生有其自身的特殊性，學(xué)校管理者對教師在教育教學(xué)過程中的態(tài)度十分看重，而教師工作后產(chǎn)生的結(jié)果往往被忽視。各級各類教育部門對師德的考核基本都賦予了一票否決的權(quán)利，這點勿容置疑。不可否認，教師的態(tài)度對提高教育教學(xué)效果有很大的作用，特別是面對文化基礎(chǔ)知識和行為規(guī)范“雙差”的中職生，良好的師德能帶給學(xué)生更多的幫助和關(guān)愛，使他們健康成長。但師德這個指標(biāo)是難以衡量的，可以提倡但卻難以規(guī)范與強求，學(xué)校對“師德”不合格的判定只是停留在是法律、道德層面。另一方面，中職教師的工作千頭萬緒，不便于用分數(shù)去簡單評價師德的高低。而當(dāng)前的教育研究很少對職業(yè)教育活動與學(xué)生德育培養(yǎng)目標(biāo)進行歸納提煉，師德教育的結(jié)果沒有一個具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，大多數(shù)教師僅憑熱情盲目的投入，態(tài)度雖可嘉，但工作效果往往很難保證，有時可能會適得其反。因此，在這種缺乏目標(biāo)的評價的狀態(tài)下，教師總是以自己的思維方式和對教育的理解組織教育教學(xué)活動，看起來每個教師都在盡心盡力地工作，但實際對學(xué)生的培養(yǎng)始終處于低效率的重復(fù)過程，教育水平很難有質(zhì)的提高。當(dāng)前，中職學(xué)校要提升對教育績效的關(guān)注和結(jié)果的界定，讓教師的德育評價有據(jù)可依，真正實現(xiàn)以“德”促“效”，達到科學(xué)有效的績效考核[1][2]。

二、教師績效考評標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校各方妥協(xié)的結(jié)果

績效考評如同安全帶，人人都認為它必不可少，但喜歡的人卻很少，它時常還要面臨來自各方的指責(zé)和嫌棄，到了正規(guī)場合下真正運用它的人就更少了?？冃Э荚u要順利實施需要科學(xué)的績效標(biāo)準(zhǔn)，它能幫助教師高效、及時地完成教學(xué)活動，也是學(xué)校管理者“依法治校”的依據(jù)。但在實際中，無論是教師，還是學(xué)校管理者，對科學(xué)的績效標(biāo)準(zhǔn)是既渴望又擔(dān)憂，往往會懷有抵觸態(tài)度。一方面，科學(xué)的績效標(biāo)準(zhǔn)對教師的要求是剛性的，教師不再是僅僅以單純教學(xué)態(tài)作為標(biāo)準(zhǔn)，而必須按照規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)開展教育教學(xué)工作，以往“教學(xué)自主”空間被極大限制。因此，教師會感到工作壓抑和煩悶，常常會以缺乏創(chuàng)新，過于死板來抗拒績效考核。另一方面，標(biāo)準(zhǔn)化的績效考核能讓學(xué)校管理更簡單、有效。但同時要求學(xué)校管理者對學(xué)校事務(wù)的處理必須“有據(jù)可查”，這讓其在管理過程中的自由“裁量權(quán)”不得不讓位于績效標(biāo)準(zhǔn)，實質(zhì)上是變相削弱了學(xué)校管理者個人的權(quán)威。所以，在這樣的背景下，大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校在制定績效考核標(biāo)準(zhǔn)時往往會退而求其次，其內(nèi)容大都比較和諧，教師們樂得無拘無束，管理者依舊高高在上，績效考評激勵不足，應(yīng)付了事。

三、學(xué)校的績效考評不容易在公平性與可操作性之間尋找到平衡點

績效考核的結(jié)果是對教師業(yè)績的認可度，直接關(guān)系獎勵性績效的高低，各級教育管理部門也明確要求“堅持公平、公正、公開，科學(xué)有效開展教師績效考核?！钡嬲鋵嵉礁鱾€學(xué)校教師具體考核時，大部分都是將考核細則簡單化。究其原因，并不是學(xué)校不想開展考評，而要做到對每位教師公平、公正的科學(xué)評價確實難度太大[3]。

其一，從內(nèi)容上看，中職學(xué)校對教師的考核大多是從德、能、勤、績四個方面進行，基本區(qū)別不大。中職學(xué)校以專業(yè)教學(xué)為主，學(xué)科開設(shè)多為復(fù)雜，教職員工中大半是專業(yè)課教師，專業(yè)課教師又分為基礎(chǔ)課、實習(xí)指導(dǎo)和帶隊實習(xí)教師等?？冃Э荚u要做到合理公平，就必然要求對不同學(xué)科、不同崗位教職工進行崗位職責(zé)分析，并根據(jù)所在崗位的特點設(shè)定相應(yīng)的考核指標(biāo)，兼顧各方的利益，形成一個完整的績效考核體系。普通中職學(xué)校沒有以往考核的經(jīng)驗，更談不上技術(shù)和人才的支持，要完成來這樣一個龐大而繁瑣的工程，幾乎是不可能完成的任務(wù)。所以實踐中，大部分學(xué)校都是將教職員工按照教師、后勤、管理崗位進行簡單的分類考核?！扒凇毕鄬θ菀祝己艘越處熣n時多少與出勤次數(shù)為依據(jù)進行量的統(tǒng)計，沒有對教學(xué)效果的比較?！澳堋焙汀翱儭被臼遣捎玫摹熬⒔逃蹦Ｊ?，以論文數(shù)量、教學(xué)獲獎和技能大賽等作為考評重點，學(xué)校少數(shù)的“名特優(yōu)”教師成為最大的收益對象，而大部分中青年教師群體因為經(jīng)驗和資歷等幾乎很難有機會。至于“德”的考核只能停留在層面，也更簡單，僅僅是限制教師沒有違法亂紀的行為，并不能真正起到激勵教師的作用。所以，中職學(xué)?，F(xiàn)行的“德、能、勤、績”考核嚴格來說并不能做到科學(xué)有效的評價[4]。

其二，從考核方法看，中職學(xué)校評價模式大多是采用多元主體評價，即教師自評與互評、學(xué)科或?qū)I(yè)組評價、考核小組評價、學(xué)生評價相結(jié)合的方式聽取意見。這種方式類似于現(xiàn)代績效管理中“360”考評模式，考慮比較周全，但是考核的公平性和可操作性并不強，難以做出客觀的評價。教師互評中，基本是同一學(xué)科小組的教師，相互比較熟悉，操作中難免擺脫“人情分”的限制；學(xué)科或?qū)I(yè)組評價為了維持教師間的和諧，通常會采用“論資排輩”的形式，除非某人有重大的違法亂紀行為，否則教師間的分數(shù)幾乎變化不大；考核小組的評價更是受制于學(xué)校規(guī)模，比如班主任的評價，規(guī)模大的學(xué)校有上百個班，這么多班主任考核小組領(lǐng)導(dǎo)未必都能了解，詳細調(diào)查，大多數(shù)是憑教師間的議論，領(lǐng)導(dǎo)的印象去判斷打分，“神仙分”的出現(xiàn)在所難免；學(xué)生評價要求學(xué)生具備一定的道德素質(zhì)，中職學(xué)校強調(diào)學(xué)生常規(guī)管理，紀律要求嚴格的教師在工作中難免會招來一些學(xué)生的不滿，在這項評價中分數(shù)往往會很低，而一些管理松散的教師常常能得到更高的分數(shù)。

“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，績效工資作為一種科學(xué)激勵教師的薪酬分配制度，在當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校實施中仍存在很多問題，還需要逐步健全和優(yōu)化績效考核制度，盡快完成中職教師績效考核指標(biāo)的開發(fā)，建立更科學(xué)的學(xué)校管理機制，以激勵方式刺激教師的卓越表現(xiàn)，真正實現(xiàn)以“績”促“效”的改革目的。