陳 潔 李 珂

（[1]武漢大學(xué)外語學(xué)院 湖北·武漢 430072；[2]西藏大學(xué)政法學(xué)院 西藏·拉薩 850000）

信息化浪潮5G時代的到來，基于網(wǎng)絡(luò)背景下的各種新的教學(xué)形態(tài)如雨后春筍層出不窮，翻轉(zhuǎn)課堂在這一波立足技術(shù)面向未來的教育教學(xué)改革大潮中，作為課堂教學(xué)改革的焦點(diǎn)吸引了廣大教師的關(guān)注并付諸了大量實踐探索。但是，翻轉(zhuǎn)課堂作為一項嶄新的課堂改革舉措在實踐中存在著不少爭議，正如有學(xué)者所說翻轉(zhuǎn)課堂“實踐不斷增加，但是卻很少有系統(tǒng)的研究”（張金磊，2013），因此，有必要厘清翻轉(zhuǎn)課堂的理論內(nèi)涵與實踐價值，以推進(jìn)在網(wǎng)絡(luò)化、信息化背景下教育教學(xué)改革的不斷深化。

1 翻轉(zhuǎn)課堂是對課堂結(jié)構(gòu)性要素的翻轉(zhuǎn)創(chuàng)新

翻轉(zhuǎn)課堂起源于20世紀(jì)90年代初，哈佛大學(xué)Eric.Mazur教授提倡的同伴教學(xué)法，1996年被邁阿密大學(xué)用來在《經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)論》的課程中開始教學(xué)實驗，進(jìn)入21世紀(jì)后，翻轉(zhuǎn)課堂成為教育教學(xué)改革的焦點(diǎn)，理論研究和實踐實驗層出不窮。眾多研究者和實踐者均認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)信息化以及技術(shù)平民化的條件下，“翻轉(zhuǎn)課堂=網(wǎng)絡(luò)視頻技術(shù)+課堂流程再造，是一場課堂革命”。不同的意見認(rèn)為將翻轉(zhuǎn)課堂的“教學(xué)操作流程與技術(shù)載體綜合起來看，翻轉(zhuǎn)課堂屬于微創(chuàng)新?！保ㄈ菝贰⑴硌┘t，2015）

課堂的物理時空相對狹小，課堂教學(xué)卻又是一個相對復(fù)雜的系統(tǒng)。在《國際教育科學(xué)全書》中，有數(shù)十條與課堂教學(xué)有關(guān)的條目要素，筆者將這些要素進(jìn)行了歸類整理，認(rèn)為課堂主要包括主體、流程以及方法三個結(jié)構(gòu)性要素，教室和課時這兩個特定的時空概念并不能算是課堂的結(jié)構(gòu)性要素，技術(shù)載體同樣不屬于課堂的結(jié)構(gòu)性要素，但是技術(shù)載體的變革會催生結(jié)構(gòu)性要素的變革。網(wǎng)絡(luò)和視頻技術(shù)的興起，讓各種學(xué)習(xí)視頻充斥著網(wǎng)絡(luò)空間，學(xué)習(xí)者可以在任何空間、任何時間觀看需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就如同在教室里聽課一樣。筆者認(rèn)為這種時空的改變并不能成為翻轉(zhuǎn)，只是換了一個時間和空間而已，學(xué)習(xí)還是同樣的學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂的顛覆意義應(yīng)該是改變了課堂的結(jié)構(gòu)性要素，而不只是時空的變換。

2 認(rèn)知階段理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂的流程創(chuàng)新

現(xiàn)有的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多從教學(xué)流程的視角來展開，在認(rèn)知心理學(xué)看來學(xué)習(xí)過程分為兩個階段，從“知識傳授”到“知識內(nèi)化”，首先是知識的感知識記，然后是知識的理解運(yùn)用掌握。傳統(tǒng)的教學(xué)流程是課堂講授，課后鞏固。就課堂這個特定時空而言，主要是“知識傳授”的過程，內(nèi)化過程放到了課后，通過作業(yè)、練習(xí)等方式來實現(xiàn)，從現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂的海量實踐來看，翻轉(zhuǎn)課堂把課堂學(xué)習(xí)提前到了課前，課堂上老師指導(dǎo)練習(xí)鞏固，課后是下一次課前學(xué)習(xí)的過程。用簡單點(diǎn)的話說就是，把“先教后學(xué)”翻轉(zhuǎn)成為“先學(xué)后教”。從上述分析來看不論是傳統(tǒng)課堂還是翻轉(zhuǎn)課堂都是認(rèn)知規(guī)律的體現(xiàn)。那么，翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了什么？

如果以“課堂”為劃分教學(xué)流程的基點(diǎn)，可以分為“課外”與“課中”，翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的是“課外”與“課中”的學(xué)習(xí)任務(wù)。課堂學(xué)習(xí)中有兩個翻轉(zhuǎn)的關(guān)鍵點(diǎn)，其一，“課外”的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)自主性。它將課堂教師講授的被動式翻轉(zhuǎn)成了學(xué)生課外的自主學(xué)習(xí)，需要學(xué)生能夠自主的安排學(xué)習(xí)時間，同時也為個性化學(xué)習(xí)提供可能，能夠充分滿足不同層次學(xué)生的需要；其二，“課內(nèi)”的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)交互性。課堂上的知識內(nèi)化是通過一系列的問題探究、小組合作、實踐體驗等方式實現(xiàn)的，翻轉(zhuǎn)了單向度的知識傳授過程，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會交往以及團(tuán)隊合作意識和能力。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂并不僅僅是一種“先學(xué)后教”的流程變換，它的確完成了對傳統(tǒng)課堂“知識傳授”的顛覆，把課堂從“一言堂”變成了“萬言堂”，把課堂上重視“知識傳授”翻轉(zhuǎn)成為重視“知識內(nèi)化”。

3 學(xué)習(xí)成效理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂的方法創(chuàng)新

不同于認(rèn)知階段理論從兩個階段來描述學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)成效理論是通過學(xué)習(xí)的有效性來反推在學(xué)習(xí)過程中采用何種方法更為有效。學(xué)習(xí)成效理論以“學(xué)習(xí)金字塔”和“多模態(tài)學(xué)習(xí)”理論影響最為廣泛。

據(jù)傳“學(xué)習(xí)金字塔”源于美國國家訓(xùn)練實驗室，該理論以不同學(xué)習(xí)方式在兩周后保持的學(xué)習(xí)效果作為評估標(biāo)準(zhǔn)，得出的結(jié)論是：不同學(xué)習(xí)方式在學(xué)習(xí)成效保持上由低到高的排列遵循以下規(guī)律：學(xué)習(xí)成效的大小是從語言、文字、音影結(jié)合、實踐體驗到團(tuán)隊協(xié)作，是被動式學(xué)習(xí)向主動式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。所以，傳統(tǒng)課堂講授也在教學(xué)手段的多樣化上下功夫，多媒體教學(xué)工具的興起，實踐教學(xué)手段的重視都是這一理論影響的結(jié)果。而翻轉(zhuǎn)課堂則是將協(xié)作參與式、實踐體驗式學(xué)習(xí)直接搬到課堂上來，傳統(tǒng)課堂一般都是將這些內(nèi)容放在課后。因此，翻轉(zhuǎn)課堂是把被動式教學(xué)翻轉(zhuǎn)為主動式教學(xué)，在教學(xué)手段上講求體驗式教學(xué)、參與式教學(xué)手段的運(yùn)用。

模態(tài)理論源于古希臘的修辭學(xué)，近代符號學(xué)大師福塞爾把模態(tài)定義為社會符號系統(tǒng)，多模態(tài)就是復(fù)雜多樣的模態(tài)組合。多模態(tài)學(xué)習(xí)理論考察單一學(xué)習(xí)手段和多樣、復(fù)雜學(xué)習(xí)手段的綜合運(yùn)用之于學(xué)習(xí)成效的相關(guān)性研究，研究者得出了幾條基本結(jié)論：相同模態(tài)的學(xué)習(xí)方式比轉(zhuǎn)換模態(tài)的學(xué)習(xí)更容易實施，但是適當(dāng)?shù)哪B(tài)轉(zhuǎn)換可增強(qiáng)知識的內(nèi)化，提高記憶的持久性，獲得更高的學(xué)習(xí)成效；多模態(tài)學(xué)習(xí)比單模態(tài)學(xué)習(xí)更能增強(qiáng)記憶力；同伴學(xué)習(xí)、參與合作式的學(xué)習(xí)比起單獨(dú)學(xué)習(xí)更有利于提高記憶，提高學(xué)習(xí)成效（顧曰國，2007）。在翻轉(zhuǎn)課堂上更多的強(qiáng)調(diào)小組合作，組內(nèi)合作的方式由成員自行設(shè)計，呈現(xiàn)出來是一種多模態(tài)的協(xié)作方式。而現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，不僅讓翻轉(zhuǎn)課堂的“課中”合作、體驗式學(xué)習(xí)有了多模態(tài)的交互方式，也使“課外”的知識傳授階段同樣充滿了多模態(tài)的傳遞。

在學(xué)習(xí)成效理論的影響下，翻轉(zhuǎn)課堂講求創(chuàng)建個性化合作式的課堂環(huán)境，在強(qiáng)大的技術(shù)工具和海量的信息資源輔助下完成學(xué)習(xí)過程。以現(xiàn)有的技術(shù)手段來看，可以同時在課外的知識傳遞階段和課堂的知識內(nèi)化階段支持充分交互性、沉浸體驗性和多模態(tài)化的教學(xué)方式。例如新興的PBL（項目教學(xué)法）和GBL（游戲教學(xué)法），都是基于技術(shù)基礎(chǔ)的教學(xué)方法的創(chuàng)新。這樣，新媒體技術(shù)和信息技術(shù)通過助力“課外”時間自主化和“課堂”時間的高效化，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)成效的最大化。

4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂的教師角色創(chuàng)新

建構(gòu)主義認(rèn)為符號的意義蘊(yùn)藏于人的活動之中，尤其是人的交往行為是理解意義、構(gòu)建意義的過程。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生在團(tuán)隊合作、協(xié)作的過程中，翻轉(zhuǎn)課堂改變了知識傳授的單向度傳遞，強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)指引下以團(tuán)隊協(xié)作模式下完成各種實踐任務(wù)來達(dá)到知識內(nèi)化的目的。在翻轉(zhuǎn)課堂上，教師不再是中心，但是仍然是核心，他要完成從主演到導(dǎo)演的角色轉(zhuǎn)變，成為一個幕后的、隱性的核心。而前文對于翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是更有效的課堂管理的定位來看，教師還要實現(xiàn)從“教學(xué)工作者”向“課程管理者”的角色轉(zhuǎn)變。正如翻轉(zhuǎn)課堂的先行者Alan指出的“翻轉(zhuǎn)課堂并不只是視頻錄制，而是有效的課堂管理”。

從教學(xué)評價來看，翻轉(zhuǎn)課堂成功的標(biāo)準(zhǔn)是課外學(xué)習(xí)達(dá)到了傳統(tǒng)課堂知識講授的效果，課堂知識內(nèi)化達(dá)到了實踐運(yùn)用的效果。這兩個效果實現(xiàn)的關(guān)鍵都在于教師的設(shè)計，課外學(xué)習(xí)資源的選擇和制作，課堂小組合作的組織和推進(jìn)，體驗式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建都是由教師這個“導(dǎo)演”一手促成，因此，教師不僅僅是角色由原來講臺上的“圣人”和“演員”翻轉(zhuǎn)成了“伙伴”和“導(dǎo)演”，同時也擔(dān)負(fù)著課堂教學(xué)的總設(shè)計師的職責(zé)。這樣就對教師提出了更高的專業(yè)整合能力要求，在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，需要教師具有較高TPACK(Technological Pedagogical and Content Knowledge)能力，這是一種將技術(shù)(T K)、教學(xué)法(P K)和學(xué)科內(nèi)容(C K)三種關(guān)鍵知識整合起來的知識素養(yǎng)和運(yùn)用能力。

翻轉(zhuǎn)課堂解放了教師，讓教師創(chuàng)造性的設(shè)計個性化的課堂，成為學(xué)生獲取知識、內(nèi)化知識的最佳助手。翻轉(zhuǎn)課堂也解放了學(xué)生，體現(xiàn)“學(xué)生中心”的理念，把課堂主導(dǎo)權(quán)給了學(xué)生，教師轉(zhuǎn)身變?yōu)閷W(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，以一種全新的教學(xué)模式引領(lǐng)了課堂教學(xué)變革與創(chuàng)新。