周迎香

(重慶市兩江巴蜀初級(jí)中學(xué)校)

從語言本體論的角度來說，語言與文學(xué)的連接點(diǎn)在于當(dāng)作家使用了一種新的語言時(shí)，一種新的審美經(jīng)驗(yàn)也隨之誕生，同時(shí)這也意味著新的審美天地的創(chuàng)造。西方學(xué)者最早形成了關(guān)于對(duì)話的研究體系，現(xiàn)今的代表觀點(diǎn)有巴赫金的對(duì)話詩(shī)學(xué)、哈貝馬斯的對(duì)話交往理論以及巴西教育家保羅﹒弗萊雷的對(duì)話教育理論。在當(dāng)前我國(guó)語文課程繼續(xù)進(jìn)行改革的背景下，對(duì)話理論能夠?yàn)槲覀冊(cè)陉P(guān)于閱讀教學(xué)展開，文本意義構(gòu)建以及師生主體關(guān)系性質(zhì)探討等方面提供新的思路。

兩江巴蜀中學(xué)“小、靈、準(zhǔn)教育教學(xué)管理理念”作為教育教學(xué)管理模式，小靈準(zhǔn)融合了“小班授課”“靈動(dòng)課堂”和“精準(zhǔn)教學(xué)”，具有高度的整合性，指向性，開創(chuàng)性，時(shí)代性，概括性，和外延性。為對(duì)話理論的實(shí)踐提供了更加便利的空間，其“小班授課”、“靈動(dòng)課堂”、“精準(zhǔn)教學(xué)”的提出，使閱讀式對(duì)話教學(xué)的呈現(xiàn)更具可能性。

因此，本文將以主要的對(duì)話理論為基礎(chǔ)，以兩江巴蜀“小靈準(zhǔn)”教育教學(xué)管理理念為框架，對(duì)語文教學(xué)與對(duì)話理論的連接點(diǎn)進(jìn)行分析。

一、兩江巴蜀中學(xué)“小靈準(zhǔn)”教育教學(xué)理念解讀

2017年3月，兩江巴蜀中學(xué)招生工作啟動(dòng)。2018年，兩江巴蜀中學(xué)校長(zhǎng)陳學(xué)智先生提出“小班化”“靈動(dòng)課堂”的理念，并在此基礎(chǔ)上，逐步形成精準(zhǔn)教學(xué)的思路。2018年12月學(xué)校提出以課題方式深化“小靈準(zhǔn)”理念，形成創(chuàng)新科學(xué)可持續(xù)的“小靈準(zhǔn)”教育教學(xué)模式。

作為教學(xué)管理模式，小靈準(zhǔn)融合了“小班授課”“靈動(dòng)課堂”和“精準(zhǔn)教學(xué)”，具有高度的整合性、指向性、開創(chuàng)性、時(shí)代性、概括性和外延性。

整合性提出小班是條件，靈動(dòng)是保障，精準(zhǔn)是目的。精準(zhǔn)又包括把準(zhǔn)入口，抓準(zhǔn)過程和盯準(zhǔn)出口。指向性指出小班是規(guī)模，靈動(dòng)是方法，精準(zhǔn)是效果。開創(chuàng)性表現(xiàn)在“小靈準(zhǔn)”理念是第一次提出，第一次嘗試，第一整合。其時(shí)代性體現(xiàn)在以優(yōu)質(zhì)教育為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的理念。人工智能時(shí)代的精準(zhǔn)高效性。概括性指“小靈準(zhǔn)”容易共識(shí)，不易測(cè)量；容易追求，不易達(dá)成。外延性是指此模式容易從“怎么樣”等外延層來定義，不易從“是什么”等內(nèi)涵層來定義。容易從執(zhí)行來規(guī)定，不易從概念來規(guī)定?，F(xiàn)有的小靈準(zhǔn)定義，都是外延性的。

二、如何“小靈準(zhǔn)”模式下實(shí)現(xiàn)閱讀式對(duì)話教學(xué)

“小、靈、準(zhǔn)”作為教育教學(xué)管理模式，融合了“小班授課”“靈動(dòng)課堂”和“精準(zhǔn)教學(xué)”，具有高度的整合性，指向性，開創(chuàng)性，時(shí)代性，概括性，和外延性。為對(duì)話理論的實(shí)踐提供了更加便利的空間，其“小班授課”、“靈動(dòng)課堂”、“精準(zhǔn)教學(xué)”的提出，使閱讀式對(duì)話教學(xué)的呈現(xiàn)更具可能性。

首先，閱讀式對(duì)話教學(xué)展開的前提應(yīng)該是選擇文本的核心問題。教師應(yīng)該選擇能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀和思考興趣的有效問題來展開師生、生生之間的互相對(duì)話。因此，要做到閱讀式對(duì)話教學(xué)，可以做到“師生文本對(duì)話以發(fā)現(xiàn)問題，師生、生生對(duì)話分析解決問題，問題成為師生、生生溝通的橋梁”。[谷珍麗.對(duì)話理論及其在語文閱讀教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，18(1)：114-116]例如，在兩江巴蜀初一年級(jí)涂思琪老師執(zhí)教的《登高》中，涂老師沒有進(jìn)行傳統(tǒng)誦讀的詩(shī)歌教學(xué)，而是提供豐富的背景資料，并以“主問題”式的教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生們提出“小問題”，同時(shí)在誦讀中帶領(lǐng)學(xué)生們感悟詩(shī)歌，領(lǐng)悟杜甫的“沉郁頓挫”。

其次，對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)參與對(duì)話的幾個(gè)主體都應(yīng)該具備獨(dú)立而平等的主體意識(shí)，教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體地位。包括筆者在內(nèi)的很多語文教師常常會(huì)覺得一堂課四十五分鐘的時(shí)間不夠，很多內(nèi)容講不完。這本質(zhì)上還是教學(xué)理念出了問題——認(rèn)為教師才是學(xué)習(xí)語文的主人。傳統(tǒng)的中小學(xué)語文課堂大都以教師作為主導(dǎo)的。閱讀式對(duì)話教學(xué)的展開需要教師尊重學(xué)生的發(fā)言權(quán)，包括其思考問題的方式及其對(duì)問題所進(jìn)行的表達(dá)。最后，教師在文本對(duì)話方面應(yīng)該做好充足的準(zhǔn)備。讀者和作品存在著解讀與被解讀的關(guān)系，而這也是讀者理解作者的唯一途徑。