黃申友

【摘? ?要】中小學科學教材和教學在知識銜接上存在諸多問題，導致學生產(chǎn)生認知沖突。因此，教師應認真梳理中小學科學知識體系，通過主動應對解決“同一內容不同觀點”“難點知識缺乏鋪墊”“內容重復而難度相當”“小學知識比初中知識更難”等銜接問題，提高科學學習效率，提升學生科學素養(yǎng)。

【關鍵詞】中小學科學;知識銜接;學習策略

中小學科學教材在內容上有關聯(lián)、有進階，但也存在“同一內容不同觀點”“難點知識缺乏鋪墊”“內容重復而難度相當”“小學知識比初中知識更難”等銜接問題。加之中小學科學教學研究往往“各自為政”，指向銜接的中小學聯(lián)合教研活動幾乎沒有，教師之間也缺乏互動交流，導致大部分初中科學都實行零基礎教學，造成了不必要的浪費。學生在學習中，也出現(xiàn)了一些誤解。

為破解中小學科學知識的銜接問題，教師應該認真梳理中小學科學知識體系，從進階的角度，主動應對知識銜接，通過對比、聚焦、拓展、略學等學習方法解決銜接問題，提高科學學習效率，提升學生科學素養(yǎng)。

一、用對比法解決“同一內容不同觀點”的問題

小學科學著重培養(yǎng)學生的學習興趣，保護學生的好奇心和求知欲。鑒于小學生的年齡和心理特征，小學科學知識相對淺顯，一些概念還尚未達到科學概念的層次，往往把專業(yè)術語進行簡化或模糊表達。而初中科學進入了系統(tǒng)科學知識的學習階段，科學概念相對比較嚴謹和完整。因而中小學科學教材在內容表述上存在差異，導致同一內容出現(xiàn)不同觀點的現(xiàn)象，給學生的理解造成了一定的困難（見表1）。對此，教師可以用對比法指導解決“中小學同一內容不同觀點”的問題。

（一）在對比中質疑，在解疑中修正

為了照顧學生的生活經(jīng)驗，小學科學把“質量”“重力”用“重量”來代替。學生在學習教科版科學三年級上冊《空氣有重量嗎》一課時，誤以為重量是指生活中物體的重量。雖然新修訂的教材已經(jīng)做了更改，統(tǒng)一用質量表示物體的重量，但是學生的前概念仍然存在認知偏差。又如五年級上冊“運動和力”單元在第89頁的“資料庫”中有“重力的大小叫重量”的表述，這里的“重量”是指重力，而本單元《運動和摩擦力》一課涉及“摩擦力的大小與重量的關系”的探究，這里的“重量”則是對應初中科學中的壓力?！爸亓俊币辉~在小學科學教材中存在“質量”“重力”“壓力”這三層概念，使學生誤以為這四個詞（概念）是互通的。初中科學對這四個概念進行了嚴格區(qū)分：壓力是在研究壓強時提出的，沒有定義但暗指垂直作用于流體或固體上的力;重量能表示物體受到的不同重力，但二者并不等同;質量表示物質的多少，常用單位是千克。學生在初中階段遇到這幾個概念就會產(chǎn)生疑惑：除了“重力”與小學科學表述一致外，為何其他三個概念的含義都不同？針對這些認知偏差，教師要在概念建構時指導學生進行對比，找到其中的區(qū)別，理解各自的含義，在自我解疑中不斷修正。雖然這一過程比教師單純灌輸需要花費更多的時間，但是可以有效建構正確的科學概念，有助于學生理解、記憶和應用，也培養(yǎng)了學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。

（二）在對比中融合，在融合中理解

小學科學用“音量”來表示聲音的強弱，用“音高”來表示聲音的高低。而初中科學分別用“響度”和“音調”替代了“音量”和“音高”。針對中學科學教材用新的專有名詞取代小學科學專有名詞的情況，教師要在學生預習階段，指導他們采用對比法發(fā)現(xiàn)“響度”“音調”等專有名詞只是簡單地去代替“音量”“音高”，概念的定義完全沒有變化。這樣，學生就能很好地把這些新的專有名詞融入小學科學知識中，順利地將可回憶的舊知識與新概念聯(lián)系起來，理解和掌握新概念也就輕而易舉了。

（三）在對比中擴充，在擴充中完善

教科版五年級上冊《土壤中有什么》一課提到了“細菌分解動物、植物殘留體”，九年級下冊《生物與環(huán)境》一章提到“細菌、真菌、某些原生動物及腐食性動物（如蚯蚓等），它們能把動植物的尸體、排泄物和殘落物等所含的有機物分解為簡單的無機物，供植物再利用，所以被稱為分解者”。通過比較，學生會發(fā)現(xiàn)自己元認知的局限，就此主動擴充自己的知識鏈，明白了“分解的實質是將有機物變成無機物的過程”“細菌不是唯一的分解者”，而非小學階段簡單理解的腐爛。學生在對比中逐步擴充知識，并完善自己的知識體系。

二、用聚焦法解決“難點知識缺乏鋪墊”的問題

中學科學是小學科學的延伸，知識出現(xiàn)進階，難度逐步提高，但也有部分初中科學知識并未在小學階段出現(xiàn)（見表2），學生缺乏探究、體驗的經(jīng)歷，理解起來較為困難。

例如，小學科學教材從未涉及“人體生命活動調節(jié)”中的神經(jīng)調節(jié)，學生無法通過簡單的觀察獲取相應知識，也缺失相關的直接生活經(jīng)驗，對這一抽象知識難以理解，學習產(chǎn)生困難。因此，教師要重點指導學生做好課前預習，通過提早觀看相關視頻或動畫了解其工作原理，厘清學生的已知點、難點、疑點，教學中詳略得當，直指難點和疑點，幫助學生突破難點。此外，教師還要在課后指導學生進行鞏固，及時記錄、整理、記憶難點知識，并通過網(wǎng)絡查閱資料或調查醫(yī)院中神經(jīng)受損的不同病癥，擊破難點障礙，將碎片化知識系統(tǒng)化，將抽象化知識生活化。

三、用拓展法解決“內容重復而難度相當”的問題

盡管中小學科學教材在知識銜接上具有進階性，但依然存在知識重疊、難度相當?shù)默F(xiàn)象（見表3）。對于這樣的內容，教師要用拓展法指導學生進行深層次的理解與應用，用“溫故知新”的方式幫助他們跳脫出淺表性知識的藩籬。

如“蝸牛的飼養(yǎng)和觀察”在小學科學教材安排了兩課，不僅介紹了蝸牛，還鼓勵學生飼養(yǎng)蝸牛，并花費一周以上的時間來細致觀察和研究蝸牛的形態(tài)、生活習性等，相關知識比中學全面。因此，學生在初中階段只要對蝸牛的身體結構、運動、進食、觸覺等內容簡單回顧，把學習重點放在觀察方法的遷移上，因為初中科學教材詳細介紹了探究蝸牛是否存在視覺、聽覺、嗅覺和味覺的實驗方法，希望學生將這些觀察方法遷移和拓展到其他小動物身上，達到舉一反三的效果。

四、用略學法解決“小學知識比初中知識更難”的問題

小學生以具體形象思維為主，并逐步向抽象邏輯思維過渡。初中生則處于形式運算階段，可以進行假設、演繹、推理和命題等抽象思維。所以，中小學科學教材整體呈現(xiàn)出從具體到抽象、由淺入深，由易到難的坡度，但也有一些小學內容比初中知識更深刻而廣泛，成為大部分小學生的學習難點（見表4）。

對于這些比初中知識更難的內容，在小學階段可以略學，弱化知識點，強化探究過程，注重在概念建構過程積累探究的感受、方法。到了初中階段，教師要弱化實驗，通過喚醒學生在小學獲得的經(jīng)驗，結合推理形成知識體系，促進抽象思維的發(fā)展。如“花的結構”，小學階段要關注油菜花的解剖，通過油菜花和其他花的對比以及花朵授粉的實驗，掌握解剖花的方法，并遷移到對其他花的解剖。到了初中階段，教師無須再進行花的解剖實驗，而是通過回憶小學階段的解剖實驗，掌握花的結構，建立花和果實的聯(lián)系，形成有關花的知識體系。

培養(yǎng)學生養(yǎng)成自我分析問題、自我解決問題的良好習慣是教育的一項重要任務。在中小學科學學習中，教師要主動應對兩個階段的知識銜接和思維發(fā)展，不斷提高課堂教學效率，使學生在無縫對接中提高科學素養(yǎng)。

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（浙江省臺州市臨海小學? ?317000）