面對一篇典型的識(shí)字韻文，教師要努力挖掘文本中潛藏的內(nèi)在資源，創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容相符的學(xué)習(xí)情境，借以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的積極性，讓識(shí)字韻文發(fā)揮最大的作用，真正促進(jìn)學(xué)生語文核心能力的高效發(fā)展。本文提出要依托韻文內(nèi)容，在鮮活情境中喚醒學(xué)習(xí)動(dòng)力；借助生字特點(diǎn)，在探尋發(fā)現(xiàn)中落實(shí)自主識(shí)字；聚焦訓(xùn)練要素，在無意閑聊中促進(jìn)認(rèn)知積累；依循表達(dá)策略，在多樣形式中促進(jìn)語感的提升。

部編版教材在低年級(jí)識(shí)字板塊中采用了豐富多樣的編排形式，既有課文語境識(shí)字，又有專門的識(shí)字韻文。雖然識(shí)字韻文類的教學(xué)內(nèi)容不像課文那樣有著動(dòng)人的故事情節(jié)和鮮活的人物形象，但不意味著沒有任何情感和語境。教師要善于挖掘和利用教材中的情境資源，促進(jìn)識(shí)字文本的情韻與認(rèn)知之間的深度交融，彰顯識(shí)字韻文類文本的最大價(jià)值。筆者以統(tǒng)編版教材中《動(dòng)物兒歌》這篇韻文識(shí)字材料為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考，希望能夠?yàn)閺V大一線語文教師提供一些參考。

一、依托韻文內(nèi)容，在鮮活情境中喚醒學(xué)習(xí)動(dòng)力

很多教師在識(shí)字教學(xué)中直接提出識(shí)字任務(wù)和目標(biāo)，看似開門見山，迅速將學(xué)生引入課堂，學(xué)生似乎也跟著教師高效而行，但事實(shí)上這種直接提出學(xué)習(xí)任務(wù)的方式對于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言是有失偏頗的。這一年齡段的學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有自覺意識(shí)，他們難以調(diào)整自身意識(shí)，不能很好地自主參與到學(xué)習(xí)過程中。著名教育家布魯納曾經(jīng)說：“學(xué)習(xí)最好的刺激就是對學(xué)習(xí)材料的興趣?！苯處熞朴趶奈谋举Y源中開發(fā)學(xué)生喜聞樂見的資源，并就此放大，喚醒學(xué)生參與學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

這篇《動(dòng)物兒歌》分別描寫了六種小動(dòng)物在各自領(lǐng)域所做的事情。其實(shí)很多學(xué)生本身就對小動(dòng)物充滿了興趣，對小動(dòng)物的生存環(huán)境、活動(dòng)能力也充滿了好奇。教師可以針對這一情況轉(zhuǎn)換方式導(dǎo)入新課：“孩子們，森林王國要舉行一年一度的才藝表演啦！這次才藝表演吸引了哪些小動(dòng)物來參加呢？它們將會(huì)表演哪些才藝呢？快讓我們登上這輛駛向森林王國的專列吧！”教師出示教學(xué)課件，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本開始學(xué)習(xí)。如此別開生面的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，對于低年級(jí)學(xué)生而言具有不可取代的效果，瞬間就點(diǎn)燃了他們的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生個(gè)個(gè)精神抖擻，對前往森林王國觀看小動(dòng)物們的才藝表演充滿了興趣。此時(shí)，教師出示了一張沒有填寫完的節(jié)目單，要求學(xué)生在初讀課文之后梳理并羅列課文中描寫了哪些小動(dòng)物，它們表演的節(jié)目分別是什么。

教師將一篇簡單描寫小動(dòng)物活動(dòng)方式的兒歌演化成了“森林王國的才藝表演”，將課文學(xué)習(xí)演變成觀看表演，還有貼近情境的“節(jié)目單”。識(shí)字材料中的情境元素被充分利用，能讓學(xué)生調(diào)整認(rèn)知狀態(tài)，從而更好地對生字進(jìn)行整體性接觸。

二、借助生字特點(diǎn)，在探尋發(fā)現(xiàn)中落實(shí)自主識(shí)字

生命個(gè)體基于發(fā)現(xiàn)的探究性活動(dòng)能夠有效激活身體的所有感官。為此，識(shí)字教學(xué)不能就一個(gè)生字而教一個(gè)生字，教師要善于將具有共性特征的生字統(tǒng)整、羅列，著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、發(fā)現(xiàn)，緊扣生字的特點(diǎn)開展一類字的教學(xué)。

例如，上述韻文中要求書寫的生字一共有7 個(gè)，教師如果一個(gè)字一個(gè)字地教，學(xué)生就成為被動(dòng)接受的容器，如果基于適度的平臺(tái)讓學(xué)生自主觀察、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)，就能提升識(shí)字教學(xué)的整體性效益。為此，教師將這7 個(gè)生字分成半包圍結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主觀察。如教師先出示“迷”“運(yùn)”“造”三個(gè)生字，在學(xué)生觀察時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥與指導(dǎo)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)這三個(gè)字不僅僅是半包圍結(jié)構(gòu)，而且同是“走之底”。隨后教師與學(xué)生復(fù)習(xí)“走之底”的寫法及整個(gè)漢字的書寫順序，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注漢字中的“米、云、告”等部件要比原本的漢字更加瘦長且中間的橫畫要變短。緊承上面的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)觀察半包圍結(jié)構(gòu)的“間、網(wǎng)”等字和左右結(jié)構(gòu)的“池、歡”等字，并嘗試運(yùn)用這樣的方法讓學(xué)生進(jìn)行自主識(shí)字。

由此一來，整個(gè)教學(xué)板塊中教師采用了由扶到放的策略，通過羅列整理的漢字分類，以類群為教學(xué)對象和資源，提高了學(xué)生的自主性和發(fā)現(xiàn)意識(shí)，并為學(xué)生提供了廣闊的自主性學(xué)習(xí)空間，取得了較好的教學(xué)效果。

三、聚焦訓(xùn)練要素，在無意閑聊中促進(jìn)認(rèn)知積累

部編版教材將小學(xué)階段的語文知識(shí)和語文能力以語文要素的方式進(jìn)行了分解，并將其有機(jī)分布在不同冊數(shù)和單元的課文中。教師要善于利用文本中的語境，開展語文要素訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生逐步完善語文知識(shí)體系，提升學(xué)生的語文核心能力。

例如，上述課文課后習(xí)題中出示了一組“誰干什么”結(jié)構(gòu)的詞語，旨在幫助學(xué)生歸類并積累詞語。教師如果依照傳統(tǒng)的教學(xué)理念，讓學(xué)生機(jī)械地讀讀、背背、寫寫、記記，或許能夠達(dá)成積累詞語的目的，但學(xué)生的記能維持的時(shí)間有限，學(xué)生記錄后也難以真正理解和有效運(yùn)用。因此，教師需要緊扣情境資源，將朗讀、識(shí)記和運(yùn)用巧妙地浸潤在其中。

在教學(xué)中，教師可以先播放小動(dòng)物表演的視頻，滿足學(xué)生的好奇心，然后緊扣視頻資源和文本內(nèi)容組織學(xué)生聊天，在聊天過程中達(dá)成感知理解、內(nèi)化記憶和實(shí)踐運(yùn)用的目的。例如，教師可以這樣引導(dǎo)：“這些小動(dòng)物的表演真是太精彩了，但很多朋友沒有觀看這場表演，你能將這場表演說給他們聽聽嗎？”在這一情境中，學(xué)生不僅將自己讀到、看到的內(nèi)容轉(zhuǎn)述出來，還對文本內(nèi)容進(jìn)行了創(chuàng)造性加工，其中課后習(xí)題中包含的內(nèi)容也被巧妙地運(yùn)用在學(xué)生的表達(dá)語言中。課后呈現(xiàn)出來的詞語與課文中的原詞有了一定的變化，如編者將原文中的“蝴蝶捉迷藏”提煉為“蝴蝶飛舞”，將原文中的“蚯蚓造宮殿”提煉為“蚯蚓松土”。雖然這只是詞語的調(diào)整，但對于學(xué)生而言具有一定的認(rèn)知難度，教師可以裝作不理解的樣子，在與學(xué)生閑聊時(shí)進(jìn)行追問，并組織學(xué)生緊扣教材中的插圖說出自己的理解。

綜觀這一板塊的教學(xué)，教師始終將課后練習(xí)的指導(dǎo)放在鮮活的情境中，并讓學(xué)生在深入實(shí)踐的表達(dá)過程中解釋課后習(xí)題調(diào)整的詞語，深化了學(xué)生對知識(shí)的理解，使學(xué)生能靈活運(yùn)用，語言積累的目的就這樣水到渠成地達(dá)到了。

四、依循表達(dá)策略，在多樣形式中促進(jìn)語感提升

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在描述語文課程的本質(zhì)屬性時(shí)明確指出：語文課程是一門關(guān)于語言文字理解和運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。其中，新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了語文教學(xué)的核心方向是引導(dǎo)學(xué)生“理解和運(yùn)用祖國語言文字”，采取的方式不是教師的講解和傳授，而是學(xué)生在“綜合性、實(shí)踐性”的運(yùn)用中逐步形成的自主能力。因此，教師需要從文本內(nèi)容出發(fā)，緊扣學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，搭建豐富的實(shí)踐性平臺(tái)，有效地推動(dòng)學(xué)生語文能力的發(fā)展。

仍以這篇課文為例，兒歌一共有六行，每行七個(gè)字，語言節(jié)律非常鮮明，都是依照“誰干什么”的句式展開描寫。對這樣的句式結(jié)構(gòu)展開訓(xùn)練，教師可以繼續(xù)運(yùn)用上一教學(xué)板塊設(shè)定的教學(xué)情境，組織學(xué)生采用拍手問答的形式展開教學(xué)。例如，甲學(xué)生與乙學(xué)生拍手，甲學(xué)生邊拍邊問：“蝴蝶哪里展翅飛？”乙學(xué)生邊拍手邊答：“蝴蝶空中展翅飛。”一時(shí)間，課堂中富有節(jié)奏的擊掌聲此起彼伏，學(xué)生在一問一答的過程中為整首兒歌的學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

試想，教師如果采用的是一種機(jī)械閱讀和提問的方式，學(xué)生生硬地到課文中找答案，說出小動(dòng)物是在哪里活動(dòng)的，那么呈現(xiàn)出來也就是一個(gè)個(gè)機(jī)械的文字信息，更何況這樣的問題沒有任何思維“含量”，課堂學(xué)習(xí)將會(huì)陷入僵局，學(xué)生的認(rèn)知也會(huì)機(jī)械凝滯，最終教師教得吃力、學(xué)生學(xué)得無趣。而這種帶著節(jié)奏的拍手問答，不僅契合原本課文語言的內(nèi)在節(jié)奏和韻律，而且這種有趣的策略取代了教師的機(jī)械提問，有效地促進(jìn)了學(xué)生語感意識(shí)的提升。

在教學(xué)識(shí)字韻文時(shí)，教師要努力挖掘文本中潛藏的內(nèi)在資源，創(chuàng)設(shè)適合文本內(nèi)容的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在積極性，以便更好地發(fā)揮識(shí)字韻文應(yīng)有的作用，真正促進(jìn)學(xué)生語文核心能力高效發(fā)展。