李雨晨

[摘 要] 信息技術在教育領域的廣泛應用為大學英語教學改革開辟了嶄新的視角，在此背景下，培養(yǎng)學生在專業(yè)領域內語言運用能力的專門用途英語（ESP）課程也獲得了發(fā)展的新契機——翻轉課堂教學模式為專門用途英語（ESP）課堂教學改革帶來了啟發(fā)。本文以科技英語課程為例，從課前、課中和課后三個階段的教學模式設計角度探索了翻轉課堂在專門用途英語（ESP）課堂教學中的應用。

[關鍵詞] （ESP）專門用途英語;翻轉課堂;教學模式設計

[中圖分類號]G642? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 12-0087-03

隨著改革開放后經濟的迅猛發(fā)展，市場對于專業(yè)英語人才的需求大量增加，為培養(yǎng)學生運用英語從事特定職業(yè)的技能，滿足經濟社會發(fā)展對于專業(yè)英語人才的需求，很多高校開設了專門用途英語課程（English for Specific Purposes），簡稱ESP課程。ESP是指與某一特定學科或職業(yè)相關的英語，不僅是一門課程，更是一個完整的課程體系，具體又包含科技英語、金融英語、商務英語、法律英語、旅游英語等課程分類。翻轉課堂教學模式以現(xiàn)代信息技術為輔助，以教材內容為基礎，以學生自主學習為主要教學方式，為提升ESP課程的教學成效帶來了啟發(fā)。

一 “翻轉課堂”的研究現(xiàn)狀概述

“翻轉課堂”也被稱為“顛倒課堂”，是指將課堂內和課堂外的時間分布進行重新調整，從而將學習的主動權由教師轉移給學生的教學模式?！胺D課堂”教學模式來源于美國的伍德蘭公園高中，該校教師喬納森·伯格曼（Jon Bergman）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在2006-2007學年中，為解決誤課學生的補課問題，制作了與課堂教學內容相關的視頻，先讓學生自學，回到課堂后再對學習中遇到的困難進行輔導。2008年，他們在向其他學校推廣翻轉課堂教學的過程中發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂可以打破傳統(tǒng)的教學順序，將知識內化的過程由課內遷移到課外，從而突破傳統(tǒng)課堂時間的限制，改善學習效果。與傳統(tǒng)的課堂授課模式相比，翻轉課堂“翻轉”了課內學習和課外學習的時間，教師通過發(fā)布課前預習視頻、課件以及布置課前預習任務等方式引導學生在課前自主完成學習任務;在課堂上，學生在老師的組織下進行課堂匯報，呈現(xiàn)自己的學習成果，教師根據(jù)學生的表現(xiàn)進行評論，并補充知識點的缺漏;課后，學生可以根據(jù)老師的指導意見完善知識體系。這種新型的教學模式改變了傳統(tǒng)的教學順序，將以“教師為中心”的教學模式轉變成為以“以學生為中心”的教學模式，調動了學生的積極性，轉變了傳統(tǒng)的師生角色。互聯(lián)網(wǎng)時代大量教學資源如公開課平臺、慕課平臺以及TED演講視頻等為翻轉課堂的開展提供了資源支持，大大促進了其教學模式的發(fā)展。自2011年開始，翻轉課堂模式開始應用于美國的中小學教學，隨后國內關于翻轉課堂的研究也開始迅速發(fā)展，有學者介紹翻轉課堂的基本概念和操作模式，如張渝江（2012）在其文章中介紹了翻轉課堂的起源、概念，以及翻轉課堂的授課模式;還有的學者如張紅艷、龍榮培（2013）將翻轉課堂的教學模式與我國的教育背景相結合，探討翻轉課堂本土化進程中遭遇的挑戰(zhàn)和瓶頸等?！胺D的”課堂充分激發(fā)了學生的主觀能動性，把學生從被動的知識接受者轉變成了課堂的主人，同時也能夠給教師更多的時間“因材施教”，實現(xiàn)個性化的教學，有助于建立新型師生關系，誘發(fā)學生更加強烈、持久的學習動機。隨著翻轉課堂研究開始與各學科交叉，翻轉課堂的應用型研究引起了廣大學者的關注，作為一種新型的教學模式，將其應用于專門用途英語課堂教學有助于突破傳統(tǒng)教學模式的束縛，提高學生課堂參與的積極性與主動性，有效提高學生的英語能力。

二 ESP教學的研究現(xiàn)狀概述

ESP（English for specific purposes）是相對于EGP（English for general purposes）而存在的教學理念，是指與某種特定學科或職業(yè)相關的英語，也是根據(jù)學習者的特定需求和目的而開設的英語課程。按相關的學科門類分類，ESP又可以包含金融英語（Financial English）、商務英語（Business English）、科技英語（Scientific English）、旅游英語（Tourism English）等課程。Hutchinson&Waters（1987）認為依據(jù)學習者最終使用語言的目的，ESP又可以被分為職業(yè)英語（English for Occupational Purposes）和學術英語（English for Academic Purposes），而Jordan&Antony（1997）又把學術英語分為了范圍較寬的通用學術英語（English for General Academic Purposes）和范圍較窄的專門學術英語（English for Specific Academic Purposes），前者主要側重培養(yǎng)各種學科中通用的學術英語交流能力，如閱讀英語專業(yè)文獻的能力、參加英語學術會議的能力以及聽取英語學術講座的能力等;而專門學術英語則側重培養(yǎng)某一領域或特定學科的詞匯能力、語篇閱讀能力以及必要的專業(yè)交流能力等，如法律英語、機械英語、醫(yī)學英語等。

ESP教學興起于20世紀60年代的西方，國內對ESP教學的關注和探索始于20世紀末，并取得了迅猛的發(fā)展。劉潤清教授（1996）提出，“將來以后的英語教學是越來越多地與某一個方面的專業(yè)知識相結合”;蔡基剛教授（2004）也指出，現(xiàn)如今“學生學習外語較之過去表現(xiàn)出極強的目的性和實用性，可以這樣說，ESP教學已比任何時候都更迫切了”。

大學英語ESP課程的開設對豐富大學英語課程體系，滿足大學生們多樣化的英語學習需求有著重要的作用，然而，在課程的實際開設過程中，受到多方面因素的影響，課程開設的效果并不盡如人意。首先，學生的英語能力參差不齊。專門用途英語教學必須基于一定的通用英語學習為基礎，是英語教學的高級階段。與通用英語相比，專門用途英語在詞匯選擇、句子層次和篇章架構方面呈現(xiàn)很大的差異，其難度要遠遠大于通用英語，為學習者設置了重重障礙。學生們在通用英語學習階段打下的基礎各不相同，因此接受專門用途英語的能力也就有很大的差異。其次，師資力量較為薄弱。ESP課程對任課老師提出了巨大的挑戰(zhàn)，擔任ESP課程的教師必須同時具備較強的英語能力以及相關專業(yè)知識能力，大學英語教師雖然長期從事英語教學，但欠缺專業(yè)知識，短期的培訓并不能徹底解決這一問題，而專業(yè)課教師們雖然具備較強的專業(yè)能力，但語言功底薄弱且欠缺語言教學經驗，因此長期以來，專門用途英語課程都很難找到“合格”的教師授課。再次，專門用途英語授課模式陳舊。受到師資力量的影響，專門用途英語還停留在以教師為中心、以翻譯為主要模式的授課方式。傳統(tǒng)的專門用途英語課堂教學必須包括三大方面內容：英語語言知識教學、某學科專業(yè)知識教學以及技能訓練，這三者均要求安排相對較長的課堂教學時間，因此如何處理英語教學與專業(yè)知識教學的關系成了專門用途英語教學的一個難題。以科技英語課程為例，教師既要為學生解釋專業(yè)術語及其實驗操作過程，又要兼顧英語表達中詞匯的選擇和句子的架構，因此在教學過程中往往顧此失彼，“魚”和“熊掌”無法兼得。最后，相關教材資源的缺乏也是ESP課程開展所面臨的一大困難。與通用英語教學相比，專門用途英語的教材建設發(fā)展滯后緩慢，教材編寫欠缺規(guī)范性，與教材相關的教輔資源缺乏，且教材內容的難易程度不夠適宜，語言與專業(yè)知識的比例失衡（高嘉景，2009），有些教材語篇整體摘錄自英文科技文獻，其難度遠遠超過了學生們的英語能力，使學生望而生畏。

除此之外，大學ESP課程還面臨著課程體系缺乏系統(tǒng)性、教學效果缺乏評估機制等問題，于是“受基礎英語打壓和雙語課程擠壓，專業(yè)英語教學效率低下，乃至ESP發(fā)展逐漸邊緣化”（蔡基剛，2010）。這樣，探索改進ESP課程效果的教學模式成了任課教師的當務之急。

三 基于翻轉課堂的ESP課堂教學設計

翻轉課堂教學模式的產生為ESP教學帶來了啟發(fā)。在大數(shù)據(jù)和開放資源的背景下，翻轉課堂可以幫助ESP課程有效地利用教學資源，教師們可以提前將講授專業(yè)知識的教學視頻或自制的微課、小視頻發(fā)送給學生，輔助學生的課前自主預習，克服詞匯、語法等方面的障礙，而課堂則成為師生互動、輔導答疑和展示任務結果的時間，這種教學模式培養(yǎng)了學生的自主學習意識，調動了學生的主觀能動性。基于對所學知識的掌握和了解，學生們在課堂上不會覺得閱讀任務生僻難懂，克服了傳統(tǒng)課堂里教師既要兼顧講解語言結構又要分析語言知識而導致的顧此失彼現(xiàn)象。在ESP課程體系內，基于不同課程的特點的教學目的可以設計不同的教學模式，以科技英語課程為例，課前、課中和課后的教學模式可以設計如下：

1 課前準備階段

課前準備階段是翻轉課堂教學模式設計中最重要的一個環(huán)節(jié)，合理的課前準備可以重新調整課堂內與課堂外的時間分配，將學習的主動權從教師轉移給學生，充分調動學生的學習積極性和主動性。具體對于一堂科技英語課程來說，課前準備階段的工作包括以下幾個方面：

首先要明確課前任務的制定目標。在對學習任務和學生總體情況有了清楚的認識后，制定出適合學生能力水平的課前自主學習任務，基于科技英語詞區(qū)別于一般閱讀文本的特點，為學生制定明確的任務，使學生明確學習內容和應該達成的目標。

其次要提供切實有幫助作用的參考資料。在課前準備階段，教師應為學生提供學習參考資料，考慮到科技英語詞匯較為生僻，句子結構復雜，文本篇幅較長的特點，教師應該在課前提供與詞匯相關的教學資料，供學生熟悉詞匯的基本意義以及在科技英語文體中的語境意義;針對較為復雜的長句，教師可錄制關于長句解析的視頻，形象生動地引導學生劃分句子結構，化長為短、化整為零地攻克每一個復雜的長句;針對科技英語文本篇幅較長的特點，教師可以提供與文本主題有關的小視頻或擴展閱讀資料，幫助學生理解文中的科學邏輯，降低文本閱讀的難度。教師也可以把所學習課文中的重點詞匯、短語和句式結構等語法點制作成PPT，供學生課前預習。

最后要根據(jù)學生的水平差異布置自學任務。相較于傳統(tǒng)課堂的課前預習，翻轉課堂的自學任務是在教師提供的視頻和資料的幫助下完成的，是需要對完成自學任務過程中遇到的問題進行討論和反饋的。由于課前學習任務的形式多種多樣，而學生的個體水平也參差不齊，教師可以指導學生依據(jù)自己的能力選擇自學方式，培養(yǎng)其學習興趣。

2 課堂教學階段

比起傳統(tǒng)的教學形式，翻轉課堂以課前的準備任務和自主學習為教學基礎，以課堂交流互動作為學習的主要模式，在任務檢查和交流互動中，不斷激活學生已有的英語知識儲備，并與教學內容整合成為新的知識體系，課堂方式更加多樣，知識傳遞也更加有效。以科技英語課程為例，翻轉課堂的教學模式可以包含以下幾個環(huán)節(jié)。

教師可以制作單詞卡片，通過進行單詞拼讀游戲的形式檢查學生課前單詞預習的情況;也可以以趣味操練的形式將科技英語文本中較長的句子分解，并使表達的句意與教師準備的圖片相互關聯(lián);還可以根據(jù)課前預習任務的設定進行分組匯報，幫助學生理解文本的中心思想和寫作結構。

而翻轉課堂教學模式中最重要的環(huán)節(jié)是課堂分組討論，分組討論是一個智慧共享的過程，一方面，學生可以就課前準備過程中的問題展開討論，以突破課程預習過程中遇到的難點和疑惑，另一方面，課堂討論可以匯聚集體的智慧，在掌握知識的同時培養(yǎng)小組同學的合作意識和對知識的探索精神?？紤]到科技英語閱讀文本的難度較大，教師可以根據(jù)學生的英語水平和活躍程度把學生分成若干小組，并根據(jù)小組的實際情況分配不同的任務，如有的小組負責課文結構的解析，有的小組負責文本主題的提煉和相關知識材料的搜集，而有的小組負責某個段落長句的解析等，使小組成員都可以積極參與到討論任務的準備中來，各盡其能，以達到最佳的討論效果。對于小組討論中尚未明確的問題，教師可以查漏補缺地予以協(xié)調和引導，充分發(fā)揮課堂引導者的角色。

3 教學評價階段

課后的教學評價可以準確反映翻轉課堂教學模式在科技英語課程中的應用效果。基于翻轉課堂教學模式的評價又可以包含總結評價和拓展評價兩種方式。

總結評價即通過檢查學生各個課堂環(huán)節(jié)的表現(xiàn)情況給予評價的方式，具體又包含四個部分的評價結果：課前準備階段的完成情況、課堂表現(xiàn)、階段性測試和作業(yè)以及最終的期末檢測，通過對各個環(huán)節(jié)設置比例權重，綜合學生在課前、課中及課后測試中的綜合表現(xiàn)。而拓展性評價的方式則更為多元和開放。學生可以運用自己豐富的想象力，制作與文本中科學知識相關聯(lián)的機械模型，或將文章主題知識拓展并錄制成相關聯(lián)的微視頻，或將自己對文章的理解以書面報告的形式分享給班上的同學等。

課后評價環(huán)節(jié)是科技英語翻轉課堂學習成效的良好檢驗，同時也是翻轉模式得以實現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。成績優(yōu)異的學生通過這一環(huán)節(jié)將所學知識強化并升華，而成績較為普通的學生也通過這個環(huán)節(jié)將所學知識鞏固和完善。

四 結語

在現(xiàn)代信息技術的輔助下，翻轉課堂教學模式以全新的教學理念和教學方式呈現(xiàn)，有效地克服了傳統(tǒng)專門用途英語課堂時間分配的矛盾和缺陷，為專門用途英語的課堂設計提供了啟發(fā)。專門用途英語教師要不斷探索各類課程在翻轉模式下的課堂實踐方式，設計出更為適合學生的課堂教學環(huán)節(jié)，更好地培養(yǎng)學生在專業(yè)領域內的語言運用能力。

參考文獻：

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（責任編輯：張宏玉）