石 峰

初中語文教學過程中不可避免地會遇到陳述性知識的學習，這些陳述性知識是進一步學習的基礎和支架。但由于陳述性知識有其特殊性，在語文教學實踐中如何呈現(xiàn)是需要教師認真思考的問題。本文主要以閱讀教學實踐中遇到的文學常識、文體知識、文化常識為例，談談陳述性知識教學的現(xiàn)狀，探究其原則，提幾條關于陳述性知識呈現(xiàn)的主體、時機及樣態(tài)的策略。

一、陳述性知識教學的現(xiàn)狀

認知心理學將知識分為兩類，即陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用語言進行直接陳述的知識，這類知識可用來區(qū)分和辨別事物。在語文教學中，陳述性知識是“憑借”，是聽說讀寫等程序性知識產(chǎn)生的基礎。根據(jù)建構主義理論，新獲得的知識應納入學生已有認知結構的有關知識系統(tǒng)中，彼此同化，融為一體，才會形成新的認知結構。所以，語文陳述性知識的學習、保持和運用，有利于學生拓展背景知識、優(yōu)化認知結構，是完成語文教育教學目標、積累語文學科核心素養(yǎng)的基礎環(huán)節(jié)。

文學常識、文體知識、文化常識這一類陳述性知識的學習是語文教學的重要而常見的內容，它們是閱讀教學乃至寫作教學的前提和支架。作為一種前提性或輔助性知識，在語文教學實踐中，語文教師都能予以重視，但是對如何呈現(xiàn)以及呈現(xiàn)的主體、時機、樣態(tài)的邏輯性和目的性，呈現(xiàn)方式的選擇之于學生的學習規(guī)律、效果等問題，他們并沒有明確的思路，隨意性較大。還有，大部分教師都將陳述性知識的教學放在一堂課（一篇課文）的第一個時間單元，認為這些知識是要在學習課文之前學習的。但實際上，這種做法給人的感覺是，講授過了就算完成任務了，就可以進入下一階段的學習了。

對于這種現(xiàn)狀，至少有四個問題值得探討：第一，這些知識是不是只由教師或只由學生來呈現(xiàn)？第二，是不是一定要把這些知識打包集中學習，而且放在一堂課（一篇課文）學習的開始階段呈現(xiàn)？第三，作為45 分鐘的一節(jié)課，用6～7 分鐘的時間單元教學（以講授為主）這部分內容，而且講完就有放在一邊的感覺，有沒有造成資源的浪費？第四，這樣的教學設計，有沒有考慮陳述性知識學習的規(guī)律及陳述性知識與程序性知識轉化的過程？知識與知識、知識與能力之間聯(lián)系過渡的機會是不是會被弱化？筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)陳述性知識的教學也是有一定的原則和策略需要遵循的，具體如下。

二、陳述性知識教學的原則

語文陳述性知識一般包括語言知識、文章知識、文學知識、文化知識等，文學常識、文體知識是包含在其中的，它們在語文教學實踐中的呈現(xiàn)，應該堅持低成本、實用性、資源效益最大化等原則。

對于靜態(tài)的但又必須學習的陳述性知識要盡可能降低教學成本。如果在教學中教師專門用較長的時間單元進行集中“解決”，不僅會出現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的撕裂，而且會沖淡教學的主題，造成高耗低效。有些知識可以隨文講解、分散學習，這樣不會讓學生產(chǎn)生厭倦；有些知識能讓學生呈現(xiàn)的盡可能讓學生呈現(xiàn)。當然，有些陳述性知識的學習還可以在課前課中課后以練習的形式出現(xiàn)，以調動學生的知識儲備，發(fā)展學生的思維能力。

陳述性知識的學習還需要堅持實用性原則。例如，有些教師在教學過程中過于系統(tǒng)地教授語法知識，其實對一些偏僻的幾乎遇不到的修辭花較多時間來教學是沒有必要的。還有，講不清楚的、難度大的知識也不要講得太多。

此外，要發(fā)揮陳述性知識的憑借功能、支架功能，更為重要的是要盡可能地實現(xiàn)陳述性知識向程序性知識的過渡，實現(xiàn)資源效用的最大化。學習的形式要符合學生的心理特點，教學中可以讓學生較早地參與到對陳述性知識整理加工的過程中，因為組織語言、準確有效的表達本身就是經(jīng)歷知識、讓知識內化的過程。學生小組之間的成果展示，能讓更多的學生參與學習，獲得學習的成就感。教師還要充分考慮靜態(tài)的知識和文本內容、教學環(huán)節(jié)之間的關系，從而建立知識之間的最近聯(lián)系，便于學生知識的同化和建構，促成語文素養(yǎng)的形成。

三、陳述性知識教學的策略

1.陳述性知識呈現(xiàn)主體的選擇。

陳述性知識主要用來回答“世界是什么”的問題，是相對靜態(tài)的知識但也是學生學習必不可少的知識。因此在語文課堂教學中，諸如文學常識、文化常識、文體知識等陳述性知識，一般都是由教師直接作為呈現(xiàn)的主體。但是這些知識大部分都有“易得性”，所以筆者認為對這類陳述性知識呈現(xiàn)主體的選擇可以有三種方式：對于比較簡單又容易獲得且內容沒有爭議的陳述性知識，可直接由學生作為呈現(xiàn)主體，例如，對《飲酒（其五）》《桃花源記》的作者陶淵明的介紹，對《誡子書》《出師表》的作者諸葛亮的介紹等。而對于需要補充、學生較少接觸，或是課外文本閱讀等所需要的陳述性知識，則可由教師作為主體呈現(xiàn)，例如，《河中石獸》的文體“志怪小說”“筆記體”及其特點；對當前的一些新的研究成果、一些前沿問題，雖然不會出現(xiàn)在試卷上，但可以開拓視野，引發(fā)學生思考的文學知識、文化常識等也應由教師作為主體進行呈現(xiàn)；第三種情況，有些陳述性知識可以由教師和學生共同呈現(xiàn)，例如，說明文的文體知識，在學習文本之前，可以由教師將說明文的一般知識介紹給學生，而在學習結束之后，再由學生作為呈現(xiàn)的主體，只不過這時候不是由學生簡單地復述說明文的一般知識，而是要求學生用文本中的例子使學過的說明文文體知識變得豐滿起來，最終形成思維導圖。

2.陳述性知識呈現(xiàn)時機的優(yōu)化。

陳述性知識的呈現(xiàn)也未必一定在一節(jié)課或一篇課文學習的起始階段，需要考慮陳述性知識的內容與文本內容以及與教學步驟之間的關系。例如，一些關于作者的經(jīng)歷、身世、特點、時代背景、寫作背景等內容，大可不必全部放在相應學習的起始階段呈現(xiàn)。在學習《石壕吏》“二男新戰(zhàn)死”“惟有乳下孫”“出入無完裙”“老嫗力雖衰”“猶得備晨炊”等內容之后，再呈現(xiàn)“安史之亂”的時代背景，就能起到較好的釋疑效果，讓學生更好地理解文本中包含的“戰(zhàn)亂的時代大背景之下百姓的苦難生活”這一主旨。這里教師還可提出疑問：為什么文本中并不能明顯看出作者對官吏的譴責之情？此時教師可以呈現(xiàn)作者的實際心態(tài)：憂國憂民的杜甫希望政府軍隊兵源得到補充，以早日結束“安史之亂”，早日結束百姓的疾苦。這些背景性知識放在學生疑惑處，放在和文本內容緊密關聯(lián)處，從認知規(guī)律來看效果要比放在課的起始階段介紹好得多，若全部放在開頭介紹，則可能因為學生的無感而造成浪費，還有可能因為學生沒有經(jīng)歷情感和思維的“糾結”而直接知道結果，導致學習過程變得無趣。

此外，很多文化常識、文體知識、文學常識類陳述性知識，甚至可以不出現(xiàn)在課堂教學中，比如可以讓學生在預習的時候自行檢索，或在練習的時候呈現(xiàn)。這樣既節(jié)約了課堂教學的時間，又讓學生經(jīng)歷了收集篩選整理的過程，有助于知識的內化。當然如果將陳述性知識的學習放在預習環(huán)節(jié)，教師要有明確和可以操作的要求；如果放在課后練習環(huán)節(jié)，則題目要規(guī)范，指向要明確。

3.陳述性知識呈現(xiàn)樣態(tài)的多樣性。

文學常識、文體知識、文化常識和其他知識的教學環(huán)節(jié)一樣，也可以有多種呈現(xiàn)樣態(tài)，比如音頻、視頻等。例如，學習《蘇州園林》的時候，在介紹中國園林的類別、特征等陳述性知識時，一位教師采取的是“秒懂百科”的方式，通過視頻以及具有感染力的聲音，配上流動字幕，讓學生有了形象具體的了解，顯然比靜態(tài)的文字呈現(xiàn)效果來得好。而將陳述性知識以練習的方式呈現(xiàn)，讓學生參與其中的呈現(xiàn)樣態(tài)，也比靜態(tài)的文字呈現(xiàn)，讓學生被動接受效果來得好。當然即使是練習，其呈現(xiàn)方式也可以有多種選擇，例如用選擇題呈現(xiàn)，省時高效，利于知識之間的比較。

在語文教學過程中，積極探索、改善陳述性知識呈現(xiàn)的主體、時機、樣態(tài)，既符合陳述性知識學習的規(guī)律，符合學生的認知規(guī)律，又能較好地實現(xiàn)陳述性知識與程序性知識的轉化，對學生的語文學科核心素養(yǎng)的形成具有重要意義。