自高中語文新課標(biāo)實施及新教材啟用以來，學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文學(xué)習(xí)新態(tài)，是這一年來的語文教學(xué)熱點。鼓吹和批評兩種現(xiàn)象都頗具規(guī)?；蚵曧?。

鼓吹，是因為新課標(biāo)、新教材明確學(xué)習(xí)任務(wù)群為合理的語文學(xué)習(xí)新形態(tài)。

批評，是因為在實施和推進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中有些不成熟、走偏，甚至低幼化的現(xiàn)象，于是引來不少批評，以流傳甚廣的一則微信公眾號文章《新教材正大力推行“任務(wù)群”，我為什么會感到揪心……》（以下簡稱《揪心》）為代表。作者在該文中提到的現(xiàn)象確實存在，以我的經(jīng)驗和觀察，試著對其原因做出補(bǔ)充。

一是解讀和培訓(xùn)沒跟上，可用作培訓(xùn)的人力和教學(xué)參考資源都少。當(dāng)初“學(xué)習(xí)任務(wù)群”出爐時，連課標(biāo)組的專家也直言，它很符合現(xiàn)代核心素養(yǎng)和語文課程理念，但只是教學(xué)藍(lán)圖，究竟如何設(shè)計、怎么教都有待邊實踐邊摸索。據(jù)筆者所知，在如何設(shè)計和如何教學(xué)方面，課標(biāo)組和教材組專家一直在與一線教師合作探索，搜集樣本，研討斟酌，反復(fù)實踐，現(xiàn)在才有了基本得到認(rèn)可的樣態(tài)，但并無權(quán)威設(shè)定，更無固化模式（其實也不應(yīng)該有）。

二是一線教師的探索處于起始階段，走路歪歪扭扭，無論是理解還是設(shè)計，乃至課堂教學(xué)，自然會有不成熟甚至走樣的狀況。

三是近一年如雨后春筍般出現(xiàn)了不少由雜志社或民間教育機(jī)構(gòu)舉辦的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”專題研討活動，有些活動的組織者不夠?qū)I(yè)，邀請名師講課、做講座時，缺少甄別，只憑名頭。而這些“名教師”對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”并未真有探究，想當(dāng)然地淺陋示范起了誤導(dǎo)作用。

針對第三點，我們認(rèn)為必須要加強(qiáng)活動的專業(yè)性。其他兩點都無可厚非，實是改革中必然出現(xiàn)的問題，加強(qiáng)正規(guī)培訓(xùn)，邊實踐邊摸索，慢慢提高，即便有些走樣和問題，也不必驚怪。畢竟是改革中的問題，進(jìn)一步推進(jìn)改革就是，總不能因為改革中有問題就否定改革本身。何況，我們平時考察老師的課堂教學(xué)時，也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)課堂的內(nèi)容、設(shè)計、實施存在大大小小的問題，很正常。

但《揪心》一文可能產(chǎn)生違背作者良好意愿的負(fù)面效應(yīng)。從該文題目看，文章似乎是對“新教材推行任務(wù)群”的“揪心”，而不僅是對具體某節(jié)課的評價。讀者的思維是很容易受此牽引而把具體問題等同于普遍問題。

作者所取的樣本是在某大型研討會上所聽的課，就這節(jié)課的設(shè)計而批評，非常正常，盡可以指出問題所在。但其行文意旨，顯然上溯到了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的上游，給人的感覺是，這樣的不“成功”的課是推行“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的結(jié)果。

說了原因和原因的分析之后，我們再看該文“揪心”的內(nèi)容。其中最重要的兩點是“文本細(xì)讀”和“亂建群”。很遺憾，作者對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”也是一種表面理解和考察。

為什么會有“學(xué)習(xí)任務(wù)群”？因為“核心素養(yǎng)”，因為要在“具體的情境”中展開“語文實踐活動”，要滿足學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和日后工作對語言運(yùn)用基礎(chǔ)能力的需求?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是新課標(biāo)的產(chǎn)物，也是與世界接軌的課程呈現(xiàn)方式。它要解決的正是過去語文學(xué)習(xí)中的假閱讀、假寫作、灌輸式知識教學(xué)問題和學(xué)非所用問題，要扭轉(zhuǎn)“文本中心”“教師中心”， 樹立“素養(yǎng)中心”“學(xué)習(xí)者中心”，強(qiáng)調(diào)的是主動地、深度地學(xué)習(xí)。在這個前提下，我們來看作者“揪心”的兩個點。

一是關(guān)于“文本細(xì)讀”。“揪心”論的論述邏輯是“細(xì)讀文本是語文的‘命根子’，任務(wù)群學(xué)習(xí)忽視了文本細(xì)讀，所以‘揪心’” 。如何看待這個三段論？

首先，怎么看文本細(xì)讀？過去的語文課程觀里，它是“真命天子”，享有一尊地位，對此可能都不敢有人提出半點異議。但在現(xiàn)實的語文教學(xué)中，很多“文本細(xì)讀”并非是“文本、作者、讀者、世界”這個閱讀價值框架里的細(xì)讀，而更多體現(xiàn)為對語言知識、修辭知識、文章學(xué)知識以及語句的細(xì)嚼精摳，此現(xiàn)象歷來被詬病。其實，筆者一直懷疑這個扯著學(xué)生細(xì)讀、死摳文本的教學(xué)的正當(dāng)性——對于學(xué)生未來學(xué)習(xí)和生活的意義究竟在哪？

此話題之是非先不說，只說“細(xì)讀文本”。過去的語文學(xué)習(xí)主形態(tài)是“學(xué)課文”，然而，新的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程內(nèi)容不再立足于傳統(tǒng)的“課文中心”，而是基于學(xué)科核心素養(yǎng)建立的18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。18個“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中，文學(xué)作品閱讀之類的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”自然對文本細(xì)讀的要求極高，而對于“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“文化專題研討”等來說，文本細(xì)讀既不現(xiàn)實，也無必要，還可能浪費(fèi)了語文實踐的寶貴時間。即使如“整本書閱讀與研討”，細(xì)讀作品是必然要求，但對于教師教學(xué)（主要是設(shè)計任務(wù)和組織好閱讀活動）來說，課堂上根本做不到文本細(xì)讀，課標(biāo)里該任務(wù)群一年就安排了18個課時。所以要求我們所聽的課都要上一道文本細(xì)讀的“大菜”，是強(qiáng)人所難。

其次，雖然“細(xì)讀文本”不是語文學(xué)習(xí)的全部，但我們依然認(rèn)可它的重要地位。但是，即便很多文本要“細(xì)讀”，我們也不能像過去那樣扯著學(xué)生走文字迷宮，在所謂的“語文味”的語言文字里“做道場”，裝模作樣啟發(fā)、誘導(dǎo)、點撥，而實為教師講解，學(xué)生并未主動閱讀?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”的理念，強(qiáng)調(diào)閱讀真正發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)真正發(fā)生，如果“任務(wù)”需要，文本細(xì)讀恰恰是“任務(wù)設(shè)計”的應(yīng)有之義、必做之事，而不是不管文本細(xì)讀，也不是把文本細(xì)讀完成后再設(shè)計“學(xué)習(xí)任務(wù)”——相當(dāng)于先走一段老路，再走新路——這個理解非常重要，無論是對于教學(xué)者來說，還是對批評者來說，都牽涉對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的準(zhǔn)確把握問題。

如有老師設(shè)計《項脊軒志》的學(xué)習(xí)任務(wù)，包括：1.做一份“項脊軒”的選址與修復(fù)格局方案。2.如果要復(fù)原生活情景，最不能少的是哪幾個情景？提供描述性方案。3.為人物雕塑的姿態(tài)、神情提供描述方案。4.撰寫“項脊軒”修復(fù)后開放展示的前言。這個學(xué)習(xí)任務(wù)群的前三個任務(wù)，全部直接指向文本研習(xí)，又直接指向語境狀態(tài)下的語文運(yùn)用：一個說明性方案，兩個描述性方案。而第四個任務(wù)是實用文寫作，還是與文本細(xì)讀有關(guān)。如有學(xué)生在第一個任務(wù)中就發(fā)現(xiàn)了問題：“始為籬，已為墻，凡再變”如何寫進(jìn)格局說明？然后師生一起探究了這個描寫在文中的內(nèi)涵和價值;在第三個任務(wù)中，很多學(xué)生將“（大母）比去，以手闔門”作為重點來描述和解讀，這難道不是文本細(xì)讀？從實際教學(xué)來看，由于學(xué)生是在自己閱讀、探究，投入的是積極的語文實踐活動，他們從文本深處得來的“發(fā)現(xiàn)”有很多甚至是精心備講的老師所沒有發(fā)現(xiàn)的、意料不到的，這種任務(wù)式學(xué)習(xí)的優(yōu)越性以及對文本關(guān)注的主動性和深入性，顯露無遺。

我們可以下結(jié)論：忽視文本細(xì)讀，不是學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程呈現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)形態(tài)的錯，更不是學(xué)習(xí)任務(wù)群實施的必然結(jié)果。相反，合理的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計應(yīng)該是把文本細(xì)讀設(shè)計在“任務(wù)”中，而不是把兩者割裂。

二是關(guān)于“亂建群”。對高中語文統(tǒng)編新教材，老師們都很關(guān)注和熱衷品評，不能不說，這關(guān)注錯了方向，選文之優(yōu)劣對于整體的語文教學(xué)來說不是至關(guān)重要的，因為你可以自主取舍和增加閱讀篇目，而真正應(yīng)該關(guān)注和研究的是每個單元后面的“學(xué)習(xí)任務(wù)（群）”，它才是單元整體教學(xué)的線索，也是新課標(biāo)理念在新教材中的最突出體現(xiàn)。圖省事的老師可以直接用它教學(xué)，當(dāng)然也可以依據(jù)學(xué)情對“任務(wù)”做出補(bǔ)充、修改甚至重組。

為何會有“亂建群”現(xiàn)象呢？一是可能教師對教材中原有單元任務(wù)的增刪、調(diào)整不合理，或者是在自主選文設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，資源整合不當(dāng)，給人別扭的感覺。二是把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的“群”理解成“群文”的“群”。前者是多任務(wù)、連續(xù)任務(wù)的組合，后者是文本的群，此二者是兩個不同概念。雖然，學(xué)習(xí)任務(wù)群里包含了選文成群的特點，但畢竟不是同一個概念，更不可把“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)形態(tài)等同于“群文閱讀”。從《揪心》一文來看，執(zhí)教研討課的老師在選文也即學(xué)習(xí)資源的使用中出現(xiàn)了不合理、生硬重組的問題，而文章作者的“亂建群”說法則又是把“學(xué)習(xí)任務(wù)”的“群”混淆成了“群文”的“群”。

明白了這一點非常有價值，特別是廣大教師在起步階段，對資源組合和整體任務(wù)設(shè)計感到有難度時，可以大量嘗試單篇文本的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”設(shè)計。如上面所舉的《項脊軒志》的學(xué)習(xí)任務(wù)群，既把握了“任務(wù)”的實質(zhì)，又避免了忽視文本細(xì)讀、資源重組不合理的問題。單篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計熟練了，精髓把握了，再去設(shè)計基于群文的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

在實際教學(xué)中，假設(shè)真有“亂建群”問題，應(yīng)該就具體的任務(wù)群設(shè)計與設(shè)計者探討、切磋以助提高，但不該責(zé)備、批評。因為當(dāng)一個教師開始用心思考“建群”問題時，無論是“任務(wù)的群”，還是“文的群”，他是在以課程開發(fā)者的角色進(jìn)入語文教學(xué)，而不再是過去的只依文本所有和教參所備來“講課”的照本宣科者，即使不成熟、幼稚，也值得肯定和鼓勵。

最后我想說明，當(dāng)我們批判一種現(xiàn)象時，要避免把具體當(dāng)一般的思維陷阱和“打草人”的陷阱，要弄清楚它是具體的、個性化的還是普遍的、屬性化的，要盡量避免把實施中走樣的操作當(dāng)作與生俱來，把“全庸”的低劣當(dāng)作是“金庸”的問題。

（作者單位：西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)）