近年來，關(guān)于語文課堂的討論和實踐一直沒有停止過，這些討論和實踐基本上都是圍繞兩個核心——“發(fā)展學生的核心素養(yǎng)”和“讓課堂更高效”展開。誠然，這些實踐確實給語文課堂教學帶來了新鮮活力，但存在的問題也很突出。這些問題歸結(jié)起來恰恰反映在這兩個核心上：提高課堂效率與發(fā)展學生核心素養(yǎng)常常錯位失衡，尤其是為了課堂效率而忽視了學生的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。我們應該清醒地認識到：素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一朝一夕的;課堂的效率也不僅僅是學得快，學得多。片面地求快求多并不是效率高的表現(xiàn)，也無法真正實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。更讓人憂慮的是，隨著新一輪課程改革的推行，教學任務更加繁重，如果我們不能對“核心素養(yǎng)”和“課堂效率”有一個科學的認識并在教學實踐中找到平衡，將不可避免地造成教學混亂乃至倒退。

本文以文學作品的教學為例，探討如何在課堂中兼顧這兩個問題。

一、讓朗讀慢下來，把“感覺”帶上

現(xiàn)在的語文課堂，學生的瑯瑯書聲已越來越少。一是因為教學任務繁重，似乎擠不出時間讓學生自由充分地朗讀，所以朗讀這一環(huán)節(jié)要么省略，要么讓學生課外預習自讀;二是現(xiàn)在的教學資源非常豐富，可借用的朗讀資源隨處可得，于是不乏執(zhí)教者信手采用這些資源作為范讀以代學生之勞，加上很多學生對朗讀并不重視，課堂上的讀書聲也就少了。

教學余光中《聽聽那冷雨》時，在范讀課文之前，我對學生說，如果有誰想讀課文，可以打斷我，自己來讀。第一節(jié)剛讀完，馬上就有學生接下去要讀，文章讀完，還有很多學生想讀。我想應該慢下來，讓學生這種朗讀的愿望得到滿足。然后，我推翻了我的教學預設(shè)，讓學生再讀一遍，選自己最喜歡的段落來讀，然后說說喜歡的原因。學生們稍微準備了一下，便開始讀讀說說，課堂就這樣進行下去了。學生們談的理由，落在本文的兩個核心：極具音樂性美感的語言，和作者字里行間透露出的對大陸的思慕之情。試想，如果不讓學生盡情去讀，學生怎么能直觀并準確地感受到語言的美感和浸透于語言當中的文化意味？又怎么能進一步理解這樣的美感是因為運用了疊詞、擬聲詞，多用四字短語，語言組織整散結(jié)合，化用、仿擬古詩詞呢？又怎能對作者“白以為常，文以應變”的語言追求和覺悟有足夠的領(lǐng)悟？如果讓老師越俎代庖，看似課堂進度快了，但對學生來說，關(guān)于“正確使用祖國語言”“感悟祖國語言的魅力”的素養(yǎng)的養(yǎng)成，必然會大打折扣，甚至成為一句空話。

二、讓討論慢下來，把“感想”帶上

現(xiàn)在的課堂教學，課前布置預習，下發(fā)導學案已然成了標配。不可否認，這樣的教學模式在一定程度上有提高教學效率的作用，但凡事就怕固化的模式。對于教材中文學作品的“名篇”“定篇”，采用這種模式開展教學，其教學效果只怕會事與愿違;或者是看上去任務完成得不錯，而學生素養(yǎng)的養(yǎng)成卻不盡如人意。針對這個問題，北京一零一中程翔老師提出了“原始閱讀”理念。程老師認為：學生認真讀課文是語文課堂的組成部分，不是可有可無的;課上閱讀有一個“場”，一種特定的氛圍。程老師所說的“場”，也就是我們常說的環(huán)境和氛圍。閱讀教學離開了必要的環(huán)境和氛圍，就可能變得低效、無效甚至扭曲。我們知道，文學的感知，“原初感受”非常重要。對于課堂教學而言，這種原初感受一方面是學生自己獲得的可貴體驗;另一方面它也是我們組織教學的立足點，也就是學情。顯然，不恰當?shù)恼n前預習導學案看似可以了解學情，實際上往往掩蓋了學情，或者強制拉平學情，忽視個體的差異。在具體學習過程中，隨著課堂教學的深入，學生展示自己的發(fā)現(xiàn)，不斷修正自己的“原初”，并在修正中不斷內(nèi)省，習得閱讀文學作品的一般方法，這才是素養(yǎng)養(yǎng)成的一般過程。

《禮拜二午睡時刻》是一篇有難度的小說，我讓學生在課堂上看完，問他們的感受。有的說看不懂，有的說不明白母親去拿鑰匙的時候神父為什么會臉紅冒汗，有人說后面為什么“悄悄地把大門關(guān)上”，還有說挺感人的……掌握了這些原初感受，我決定從學生的收獲開始教學：哪里感人呢？學生各自表達了原始的閱讀感受，同時也說到了很多方面，但最重要的——母親面臨的壓力——學生體會不到。然后我引導學生回到小說的基本面——環(huán)境、情節(jié)。環(huán)境上重點讓學生體會“這時候，從車窗里已經(jīng)可以望見這個小鎮(zhèn)的全貌”的言外之意（鎮(zhèn)子小，母女很快成了關(guān)注的焦點），情節(jié)上讓學生抓住兒子的死因——偷東西。接下去解決為什么“臉紅”“冒汗”（為自己隱藏的對母親的俗見和看到母親愛兒子而不顧一切的堅毅而羞愧），再到“悄悄地把大門關(guān)上”（因為理解尊重母親，最終站在母親的立場），最終實現(xiàn)對本文關(guān)于“救贖”的深刻主題的理解。整堂課從學生的“原始閱讀”開始，以學生的“原初感受”為起點，不做過多的預設(shè)，讓學生自我發(fā)現(xiàn)，各抒己見，我只做關(guān)節(jié)點的引導和啟發(fā)。這樣的課堂看似慢了半拍，看似走了一些彎路，但這種慢是有價值的，這種彎路能讓學生有機會去發(fā)現(xiàn)，去感悟，去欣賞，從而有更深刻的獲得。

三、讓節(jié)奏慢下來，把“感悟”帶上

教育的目的是什么？答案有很多，但我想首先是讓學生成為健全的人。“健全”二字體現(xiàn)在學生能正確處理與自己、與他人、與環(huán)境的關(guān)系，并使之達到平衡。誰來幫助學生達到這個目標呢？語文學科由于其獨特的人文性和工具性，理所應當?shù)爻袚鹨徊糠重熑?，因為“語文的外延與生活相等”。語文即生活，“文學即人學”。在語文課堂上，借用文本來觀照生活，借助生活來打通文本，是語文教學（尤其是文學文本教學）應有的價值觀和方法論。

經(jīng)典名篇《雷雨（節(jié)選）》幾十年來一直是語文老師挖掘的寶藏，教學的關(guān)注點也從十幾年前的理解人的“階級性”過渡到現(xiàn)在感悟“復雜的人性”。準確而深刻地認識“人性”，這只有通過深入細讀文本、聯(lián)系生活才能更好地實現(xiàn)。而深入細讀，要從生活中來，到生活中去。這些都需要耐心和時間，需要我們的課堂“慢”下來，任何越俎代庖的講述和概念式的結(jié)論都無濟于事。比如下面這個教學片段。

閱讀從開頭到“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢”。思考討論下面兩個問題：

1.魯侍萍的話，從長短上來看，有什么變化？

2.你從這幾句話能讀出魯侍萍的心態(tài)嗎？

第一個問題明確指出關(guān)注話語的長短，是因為在現(xiàn)實生活的特定情境中，說話長還是短，能反映出說話人是樂意交流還是不愿交流。魯侍萍前三句話，十個字，語言儉省，語氣平靜。但這顯然不是她內(nèi)心的真實反應。試想，三十年前的深深愛戀，還有了兩個孩子，更有對方給自己帶來的三十年的屈辱與辛酸，誰能做到心靜如水？如果她愿意說，她應該有說不完的話，所以魯侍萍表面平靜，內(nèi)心應該是波濤洶涌的。她沒有表現(xiàn)出來，是她在盡力克制自己的情緒，她不愿意揭開三十年前的創(chuàng)傷，更不想暴露自己的身份，讓自己徒增痛苦。來之前，她當然是不想和周樸園相認的，所以這時候即使“欲語”也“還休”。但后面她的話越來越多，比如對周樸園“你的女兒”的發(fā)問，魯侍萍說“是的”就可以了，卻把女兒的名字也說出來;聽到周說“那你走錯屋子了”，按常理魯侍萍應直接走掉才對，但她卻說：“哦——老爺沒有事了？”此時她是多么希望還有事?。∷齺淼紧敿?，本只想盡快帶女兒離開，但此時卻言行失常。看起來似乎前后很矛盾，但這就是心理復雜的表現(xiàn)！對曾經(jīng)深深愛著的人，無論什么時候再見，都不可能真正做到無視。這種交流和關(guān)注的愿望，倒不一定是想再續(xù)前緣，更多的是一種好奇、一種比較、一種傾訴的欲望。好奇的是，對方現(xiàn)在怎樣，是不是對自己還有所懷念;比較的是，對方現(xiàn)在的生活有沒有因為自己的退出而更幸福或者反而不如意。好奇也罷，比較也罷，都可以從中得到一種安慰和滿足，當然，得到的也可能是傷感或失落。

接著讓幾個學生反復讀“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢”，體會其中的語氣和心態(tài)。一是探求語氣詞“呢”的作用。我讓學生一邊讀，一邊試著和同學對話，讓他們體會到語氣詞往往能使語氣更加委婉緩和，從而表現(xiàn)出說話人溫和甚至溫柔的姿態(tài)。二是揣摩“那時候我記得我們還沒有用洋火”的潛臺詞。在用洋火之前，點燈主要是用火折子，很不方便，所以即便是大戶人家也不能像現(xiàn)在這樣處處亮堂，而是有很多朦朧甚至幽暗之處。這時候魯侍萍偏偏說起這個，是因為他倆的愛情得不到認同與祝福，曾經(jīng)常常在這樣的環(huán)境里約會廝守?？梢韵胂篝斒唐颊f這句話的時候，內(nèi)心一定充滿了美好的回憶，洋溢著甜蜜的溫柔。這就是“人性”。

課堂教學是一種“戴著鐐銬”跳舞的藝術(shù)。提高教學效率與發(fā)展核心素養(yǎng)看上去是一對難以兼顧的矛盾體，但只要我們在處理教材時，深刻認識到朗讀的價值并予以足夠的重視，處理好課前預習、“現(xiàn)場閱讀”與形成“原初感受”的關(guān)系，緊密聯(lián)系生活，讓生活成為課堂敘事不可或缺的一部分，“慢”課堂反而會更有效率。

（作者單位：浙江省寧波市慈湖中學）