程芬萍

摘要 教學(xué)智慧是中小學(xué)優(yōu)秀教師的核心標(biāo)志，它主要表征為教師在復(fù)雜教學(xué)情境中能夠做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇。依據(jù)教師行為選擇的原因可將教學(xué)智慧分為經(jīng)驗(yàn)智慧、理智智慧與境界智慧。中小學(xué)教師要生成教學(xué)智慧，就需要勤做實(shí)干，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成教學(xué)慣習(xí);堅(jiān)持反思，磨煉教學(xué)思維，提升教學(xué)理智;增加教學(xué)見(jiàn)聞，積極開(kāi)展對(duì)話，拓展教學(xué)視野。

關(guān)鍵詞 教學(xué)智慧 智慧類型 智慧生成

在中小學(xué)，教學(xué)智慧被公認(rèn)為是優(yōu)秀教師的核心標(biāo)志，是突破技術(shù)化教學(xué)范式、實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的關(guān)鍵。然而，對(duì)于中小學(xué)教師而言，教學(xué)智慧又是一個(gè)能夠體驗(yàn)、判斷卻難以說(shuō)清楚的概念。之所以難以說(shuō)清楚，是因?yàn)榻虒W(xué)智慧本身具有不同的類型，并且不同類型的智慧生成具有不同的機(jī)制與途徑，很難用一種統(tǒng)一的方式給予簡(jiǎn)單說(shuō)明。因此要讓中小學(xué)教師明白如何生成教學(xué)智慧，需要從分類的角度來(lái)進(jìn)行說(shuō)明，并在此基礎(chǔ)上闡明教學(xué)智慧生成的機(jī)制與有效途徑。

一、教師教學(xué)智慧的三種基本類型

馬克斯·范梅南將機(jī)智視為智慧的外顯，認(rèn)為機(jī)智是一種在復(fù)雜情境中恰當(dāng)選擇行為的意識(shí)和能力，“展現(xiàn)機(jī)智的人似乎都具有在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)的能力”[1]。范梅南關(guān)于教學(xué)機(jī)智的理解為我們現(xiàn)實(shí)地把握教學(xué)智慧提供了一種方法借鑒，即從教學(xué)實(shí)踐角度看，任何教學(xué)智慧必然表現(xiàn)在復(fù)雜教學(xué)情境中能夠做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇。這種理解與實(shí)踐中人們對(duì)教學(xué)智慧的體驗(yàn)、判斷是基本一致的，如果老師在復(fù)雜的課堂情境中不能做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇，那么這位老師就不具有教學(xué)智慧。

那么，究竟是什么導(dǎo)致了教師能夠在復(fù)雜的教學(xué)情境中做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇呢？

1.教師因有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而具有經(jīng)驗(yàn)智慧

經(jīng)驗(yàn)智慧是教師長(zhǎng)期在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)無(wú)數(shù)次試誤而逐漸養(yǎng)成一種行為慣習(xí)所體現(xiàn)出來(lái)的智慧，是一種知其然、但不知其所以然的智慧。擁有經(jīng)驗(yàn)智慧的教師雖然能在教學(xué)情境中做出較為恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇，但卻不能從理論上說(shuō)出這種行為選擇的原因;雖然在相似的情境中能夠做出相似的行為選擇，但卻不能在不同情境之間遷移，因此經(jīng)驗(yàn)智慧具有緘默性、情境性與零散性的特點(diǎn)。理論研究者往往不重視經(jīng)驗(yàn)智慧，甚至將其排除在教學(xué)智慧之外，但從發(fā)生的角度看，經(jīng)驗(yàn)智慧不僅是一種智慧，而且還是一種智慧源泉，具有基礎(chǔ)性作用。

2.教師因有深刻的教學(xué)理解而具有理智智慧

理智智慧是一種既知其然、又知其所以然的智慧，是教師通過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與教學(xué)反思，擁有了較為系統(tǒng)的理論知識(shí)與教學(xué)觀念，并將其與自己的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)而產(chǎn)生的智慧。與經(jīng)驗(yàn)智慧不同，理智智慧是一種說(shuō)得清、道得明的智慧;是一種能在不同教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)遷移的智慧;是一種在自己的教學(xué)實(shí)踐中能夠一以貫之的智慧，因此理智智慧具有清晰性、遷移性與整合性的特征。當(dāng)前對(duì)教師教學(xué)智慧的理解大多強(qiáng)調(diào)這種智慧，它是一種“主流”智慧。

3.教師因有更高的教學(xué)境界而具有境界智慧

境界智慧的基本特征是超越，即超越了某個(gè)層次或某個(gè)常規(guī)的視角，從更高的層次、更濃厚的情懷、更廣的視野、更特殊的視角來(lái)思考教學(xué)問(wèn)題，并產(chǎn)生相應(yīng)的行為。相對(duì)于經(jīng)驗(yàn)智慧與理智智慧，境界智慧是一種超越性智慧，它能看到比普通教師更多的內(nèi)容，想到更多的價(jià)值;境界智慧是一種創(chuàng)造性智慧，它能打破教學(xué)常規(guī)，產(chǎn)生創(chuàng)造性的行為;境界智慧是一種個(gè)體性的智慧，它根植于教師自身對(duì)教學(xué)的個(gè)性化、系統(tǒng)化的理解，具有強(qiáng)烈的教學(xué)個(gè)性和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格;境界智慧是一種道德智慧，它對(duì)教育教學(xué)抱有特殊的信念與情懷。境界智慧的這種超越性、創(chuàng)造性、獨(dú)特性與倫理性是教師的永恒追求，也是專家型教師的獨(dú)特體現(xiàn)。

二、教師教學(xué)智慧生成的三科機(jī)制

不同類型的教學(xué)智慧具有不同的生成機(jī)制。

1.“做”，做出經(jīng)驗(yàn)智慧

中國(guó)有句俗話：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，意思是說(shuō)詩(shī)讀多了，自然就知道怎么吟誦詩(shī)歌了。經(jīng)驗(yàn)智慧的生成也有類似的特征，只要教師踏踏實(shí)實(shí)進(jìn)行備課、上課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)等，長(zhǎng)期積累下一來(lái)就會(huì)形成經(jīng)驗(yàn)智慧。

“做”首先是一種經(jīng)歷，在“做”的過(guò)程中可以獲得豐富的教學(xué)體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)教育家杜威非常強(qiáng)調(diào)“做”，要求在“做中學(xué)”，從做中獲得經(jīng)驗(yàn)與成長(zhǎng)。教師通過(guò)踏踏實(shí)實(shí)地“做”教學(xué)，與教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)，就能獲得教學(xué)體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，增加教學(xué)的感受性，使教學(xué)從陌生變?yōu)槭煜?，就能知道教學(xué)應(yīng)該怎么開(kāi)展。其次，“做”是一種嘗試、一種試驗(yàn)、一種從多種行為選擇中獲得正確行為選擇的試誤過(guò)程。教師只有在“做”的過(guò)程中，才能逐漸明白哪些教學(xué)行為是對(duì)的，哪些是錯(cuò)的，哪些是更好的，才能做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇。最后，“做”可以形成一種教學(xué)慣習(xí)，這種慣習(xí)是處理類似情境的良方。“做”的多了，行為就會(huì)固化，久而久之就形成了一種慣習(xí)，一旦遇到相似的情境，就能下意識(shí)地選擇正確的教學(xué)行為。

2.“思”，反思出理智智慧

“做”所獲得的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)是零散的，所形成的教學(xué)慣習(xí)也是一種條件反射，缺乏理智的統(tǒng)籌，只能生成經(jīng)驗(yàn)智慧。要使經(jīng)驗(yàn)智慧上升為理智智慧，就需要通過(guò)教學(xué)反思賦予其理智的特征。

教學(xué)反思是教師跳出具體的教學(xué)情境，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行理智思考，去追問(wèn)其原因，求得合理性的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師以旁觀者的身份對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行客觀審視，將其置于教學(xué)的有效性與合理性的框架內(nèi)檢驗(yàn)，使得經(jīng)驗(yàn)與慣習(xí)能夠擺脫情境的束縛，上升到理智層次，形成理智智慧。一方面，教學(xué)反思可以賦予教學(xué)經(jīng)驗(yàn)行為以理論基礎(chǔ)，使教學(xué)行為能夠建構(gòu)在一定的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等科學(xué)理論之上;另一方面，教學(xué)反思以當(dāng)代教育觀念為核心，賦予教學(xué)經(jīng)驗(yàn)行為以價(jià)值合理性，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)行為具有與教育改革與變革趨勢(shì)相同的指向;最后，教學(xué)反思通過(guò)“如何改進(jìn)”的追問(wèn)使得零散的、經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)行為構(gòu)成系統(tǒng)，提升了其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的合理性。

3.“悟”，悟出境界智慧

“悟”，從心，從吾，結(jié)合起來(lái)表示一種“正中靶心”的心理狀態(tài)，《說(shuō)文解字》將其理解為“覺(jué)也”。在佛禪中，悟有頓悟與漸悟之別，漸悟強(qiáng)調(diào)“漸修”，而頓悟強(qiáng)調(diào)“直指人心”[3]?！拔颉笔恰白觥焙汀八肌倍叩木C合。“做”強(qiáng)調(diào)直覺(jué)，“思”強(qiáng)調(diào)理智，而“悟”則是直覺(jué)與理智的綜合。漸悟傾向于反思，而頓悟則傾向于直覺(jué)。不管是漸悟還是頓悟，其結(jié)果都是一種豁然開(kāi)朗，一種從一個(gè)境界進(jìn)入另一個(gè)境界的躍升.所形成的是一種嶄新的視野。

所謂“站得高、看得遠(yuǎn)”，當(dāng)一個(gè)教師能站在一個(gè)新的高度去思考教學(xué)，那么他所看到的和想變革的東西本身就和一般教師不再處于相同的層次。具體而言，“悟”對(duì)教學(xué)智慧生成的貢獻(xiàn)在于：第一，“悟”具有整合功能，能將教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、生活體驗(yàn)與教學(xué)理想整合在一起，形成一個(gè)基于教師自身的整體性認(rèn)識(shí);第二，“悟”具有轉(zhuǎn)化功能，能改變?cè)械慕?jīng)驗(yàn)與知識(shí)的性質(zhì)，賦予經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)特殊的意義與價(jià)值，使得教師的教學(xué)行為具有不同的意蘊(yùn);第三，“悟”有躍升功能，可以使教師在現(xiàn)有的層次上實(shí)現(xiàn)躍升。當(dāng)教師“悟”出新的道理時(shí)，也就打通了教學(xué)境界上升的通道，使教師的教學(xué)呈現(xiàn)出一種嶄新的面貌與意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)境界的躍升，形成一種新的教學(xué)境界。

三、教師生成教學(xué)智慧的途徑

依據(jù)不同類型教學(xué)智慧的生成機(jī)制，中小學(xué)教師可以創(chuàng)造或選擇不同途徑來(lái)獲得教學(xué)智慧。

1.勤做實(shí)干，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成教學(xué)慣習(xí)

教學(xué)慣習(xí)的形成主要來(lái)自于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師在“做”教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)在教學(xué)情境中不斷嘗試所固定下來(lái)的行為方式，其遵循的是行為主義心理學(xué)的刺激一反應(yīng)基本原理，并不需要教師時(shí)時(shí)去進(jìn)行反思或改造，只需要教師踏踏實(shí)實(shí)“做”教學(xué)即可。

教師的“做”教學(xué)是一種“勤做實(shí)干”，它首先要求“安心做”，即靜下心來(lái)，排除外界諸如地位、名譽(yù)、利益等干擾，把教學(xué)工作視為自己的事業(yè)，把教學(xué)的成功視為自己人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。其次是“用心做”，即充滿著熱情與關(guān)愛(ài)地去做教學(xué)，它要求教師對(duì)教育事業(yè)和教學(xué)工作具有高度的認(rèn)同感，對(duì)學(xué)生充滿關(guān)懷與愛(ài)，在認(rèn)同與關(guān)愛(ài)下不斷進(jìn)行嘗試，找尋恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為方式，最后是“完整做”，即努力地去嘗試、去完成教學(xué)工作的每一個(gè)環(huán)節(jié)，能夠清晰認(rèn)識(shí)教學(xué)工作的繁瑣性與完整性，并對(duì)諸如家訪、個(gè)別學(xué)生改進(jìn)等所謂“邊緣性”工作抱有同樣的熱情。

2.堅(jiān)持反思，磨煉教學(xué)思維，提升教學(xué)理智

教學(xué)反思是對(duì)教師教學(xué)工作的總結(jié)、概括與提升，是進(jìn)一步賦予教學(xué)理智色彩、提升工作合理性的核心途徑。通過(guò)反思，可以促進(jìn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的顯性化，教師能夠用合理的理論、清晰的思路、規(guī)范的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的教學(xué)思維，提升自己的教學(xué)理智。

教師的教學(xué)反思總是追求一種比先前更好的教學(xué)，它采用批判的態(tài)度，通過(guò)對(duì)問(wèn)題或不足的理智分析，指向更為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。因此，教師的教學(xué)反思首先要尋找一種反思的基本立場(chǎng)，即要持有一種個(gè)體認(rèn)為的“好教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)，而這種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自于時(shí)代的變革要求、教育教學(xué)的基本理論發(fā)展與自身教學(xué)實(shí)踐的有效融合。其次，教學(xué)反思是教師依照“好教學(xué)”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，采用追問(wèn)的方式對(duì)教學(xué)事實(shí)進(jìn)行理解、分析與判斷，最終形成對(duì)教學(xué)的系統(tǒng)分析與重構(gòu)。最后，教學(xué)反思是教師逐漸構(gòu)筑自己的個(gè)人教學(xué)理論、達(dá)成教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐融合的過(guò)程。教師教學(xué)反思的目的不僅在于改進(jìn)當(dāng)前的教學(xué)，更重要的在于通過(guò)教學(xué)反思，賦予教學(xué)工作理智的色彩，促進(jìn)理論與實(shí)踐融合，最終建構(gòu)自己的個(gè)人教學(xué)理論，提升自己的教學(xué)意識(shí)與水平。

3.增加教學(xué)見(jiàn)聞，積極開(kāi)展對(duì)話，拓展教學(xué)視野

擁有境界智慧的教師是在情境中依據(jù)理智和直覺(jué)的結(jié)合來(lái)進(jìn)行行為選擇，它超越了經(jīng)驗(yàn)和理性的層面，站在了更高、更廣的層次來(lái)思考教學(xué)問(wèn)題。因此，要培養(yǎng)中小學(xué)教師的境界智慧，就需要在經(jīng)驗(yàn)與理性的基礎(chǔ)上，通過(guò)增加教學(xué)見(jiàn)聞、積極開(kāi)展對(duì)話來(lái)拓展自己的教學(xué)視野。

為拓展視野，中小學(xué)教師首先需要廣泛參與閱讀，需要通過(guò)各種途徑，如閱讀、研討會(huì)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等參與其中，獲得教學(xué)見(jiàn)聞與教學(xué)理解。其次，需要與不同類型的人員展開(kāi)積極對(duì)話。對(duì)話的本質(zhì)是“穿越”，它能使“所有對(duì)話者都能參與和分享這一意義，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)”[4|。只有通過(guò)與同伴、與研究人員、與自己的對(duì)話才能將不同的認(rèn)識(shí)、理解與實(shí)踐融入教學(xué)思考與實(shí)踐中，才能建構(gòu)起教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格。最后，中小學(xué)教師需要在參與和對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行統(tǒng)整，把見(jiàn)聞、理解、個(gè)人教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)整合起來(lái)，超越自己教學(xué)的狹隘性，構(gòu)筑一個(gè)全新的體系，拓展自己的教學(xué)視野，促進(jìn)境界智慧的生成。

參考文獻(xiàn)

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