曾密成 夏媛媛 黃甫全

[摘 ? 要]我國中小學STEAM課程開發(fā)的誤區(qū)主要表現(xiàn)為課程目標模糊不清、課程內(nèi)容單一片面、課程實施機械呆板等，要改變這種情況，必須認識到關注學生和培養(yǎng)創(chuàng)造力才是課程目標的基礎和根本，要保證課程內(nèi)容來源于真實問題，使用多種學科整合的方式組織課程內(nèi)容，通過理解、對話和意義建構(gòu)的方法和路徑更好地實施課程。

[關鍵詞]STEAM;課程開發(fā);情境分析;學科整合

強調(diào)學科整合的STEAM課程正在廣受關注。但是，實踐者們也遭遇了困惑，有些還陷入了誤區(qū)。采取課程開發(fā)情境分析模式的理路[1]，可為STEAM 課程的糾誤與匡正提供有效方法。

一、STEAM課程開發(fā)的誤區(qū)

1.課程目標模糊不清

課程目標是整個教學過程的開端，決定著學生學習的具體結(jié)果。課程開發(fā)的情境分析模式強調(diào)根據(jù)外部因素和內(nèi)部因素合理地確定課程目標[2]。根據(jù)這一模式進行分析，可以發(fā)現(xiàn)大量STEAM課程的目標模糊不清。

課程開發(fā)者對外部因素的錯誤認識導致課程目標模糊。一是誤以為所有針對某一事物的社會需要都是必需目標。二是誤以為STEAM課程目標應覆蓋相關的全部學科。

課程開發(fā)者對內(nèi)部因素的錯誤認識使課程目標更加模糊。一是從學生立場考慮，大量的課程目標傾向于讓學生認識抽象疑難的現(xiàn)象，卻脫離學生的現(xiàn)實生活。二是從課程執(zhí)行者角度出發(fā)，很多教師將STEAM課程五大學科領域的目標進行了分割。三是從學校層面考慮，許多學校生搬硬套現(xiàn)成課程，沒有結(jié)合學校自身的總體目標，亦未能充分考慮學校的文化背景和資源條件，忽視了課程目標的設置應與學校教育目標相統(tǒng)一的原則。

2.課程內(nèi)容單一片面

課程內(nèi)容是整個教育體系的關鍵。情境分析模式強調(diào)，課程內(nèi)容需回答“教什么”和“如何安排”的問題[3]。以借鑒國外經(jīng)驗為主的STEAM課程在內(nèi)容上比較單一片面。

一是學習材料應用水土不服。很多中小學直接選用國外教材的中文譯本，忽視了學校和學生的實際情況。同時，這類課程材料主要服務于普通中小學生，未能考慮接受特殊教育和職業(yè)教育的學生的需求。二是教學活動安排有局限。目前，中小學校更傾向于設置獨立的STEAM整合性項目或課程，借助綜合實踐課、信息技術(shù)課、通用技術(shù)課等加以實施，缺乏與其他更多不同學科的整合。三是配套教師資源供不應求。我國中小學以分科教學模式為主，熟練掌握并能有效整合不同學科知識的教師極少。四是教學手段的配置資源單一。在教學中大量采用符號手段，缺乏更具真實性的方法，不能根據(jù)學生現(xiàn)實生活并結(jié)合學校社會環(huán)境進行配置和二次創(chuàng)造。

3.課程實施機械呆板

課程實施是實現(xiàn)課程目標、落實課程內(nèi)容的關鍵。情境分析模式強調(diào)，在闡明與實施環(huán)節(jié)，要暴露出實際問題，然后加以解決[4]。當前，我國的STEAM課程實施存在“機械模仿”和“活動導向”的傾向。

一是教師和課程設計者之間缺乏理解，導致課程實施機械模仿。許多基于STEAM教育理念的中小學科學課，大都在參考國外教材的基礎上進行課程的設計與實施，很多教師不能領會課程設計者的思想并把握其主旨，只能機械模仿。二是教師和課程設計者與學生之間的對話較少。課程的引入使教師和課程設計者各自分工獨立，不能實現(xiàn)為課程共同服務的“視界融合”。三是停留在知識的淺層理解，未能實現(xiàn)新知識和意義的生成。“活動導向”的設計使學生忙碌在各種材料和電子技術(shù)的體驗中，很多活動流于形式，缺少對材料及現(xiàn)象充分的思考和質(zhì)疑，無法將課程知識加以內(nèi)化和理解，以致難以生成新的知識和意義。

STEAM課程需要扎實的基礎支撐，這無疑對精準的培養(yǎng)目標、適切的課程內(nèi)容以及相宜的課程實施提出了訴求。為此，教育工作者應從不同方面著手，對STEAM課程的開發(fā)加以匡正。

二、關注學生與注重創(chuàng)造：

STEAM課程目標的基礎與根本

1.以關注學生為基礎

一是在社會需要方面，應以學生為出發(fā)點。目前的課程目標主要可劃分為兩類基礎目標，一類是通過將藝術(shù)與STEM領域相結(jié)合，增加學生對該領域的興趣而學習STEM職業(yè)所需的技能[5];另一類是強調(diào)整合領域通用技能的重要性，如換位思考、創(chuàng)造性和解決問題的技能、跨學科的知識轉(zhuǎn)移，以及鼓勵學生探索和體驗新的認知方式[6]。許多能力是需要學生通過不斷探索、嘗試、冒險、犯錯、自我評價和反饋的過程來培養(yǎng)的[7]。二是就學科性質(zhì)來看，要以學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)為立足點。STEAM課程最根本的目標是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，因此創(chuàng)造力可視為STEAM的產(chǎn)物[8]。教師通過設置真實的問題，運用不同的任務指導學生整合各學科的內(nèi)容，從不同維度解決同一問題[9]，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，并在這一過程中發(fā)展學生的其他能力。

2.以培養(yǎng)創(chuàng)造力為根本

課程目標的設置需要綜合考慮外部因素和內(nèi)部因素。一方面，從學生角度看，創(chuàng)造力不只是社會的要求和課程要培養(yǎng)的目標，更是學生的需求。有學者構(gòu)建了4C創(chuàng)造力模型，闡明了個體創(chuàng)造力發(fā)展的理想軌跡[10]。每個人從出生開始就具有創(chuàng)造力，微創(chuàng)造力是所有創(chuàng)造力的基礎，從微創(chuàng)造力到杰出創(chuàng)造力只因每個人后天的創(chuàng)造力開發(fā)程度不同而有所區(qū)別。學生每一階段的具體創(chuàng)造力可根據(jù)格勒韋努（V. Gl？觔veanu）的創(chuàng)造力分類進行培養(yǎng)和評估。其中藝術(shù)創(chuàng)造力可用托蘭斯創(chuàng)造思維測驗（the Torrance Tests of Creative Thinking，簡稱TTCT）進行評估;發(fā)明創(chuàng)造力可從解決問題和創(chuàng)造性洞察力的角度進行評估;創(chuàng)意產(chǎn)品是工藝創(chuàng)造力的直接評價方式[11]。

三、真實問題與學科整合：

STEAM課程內(nèi)容的選擇與組織

奎格利（C. Quigley）等人通過研究提出了STEAM教學實踐的概念模型[12]，對“教什么”和“如何安排”的問題做出了具體回應，為選擇與組織STEAM課程內(nèi)容提供了依據(jù)。

[8]Perignat E，Katz-Buonincontro J. STEAM in practice and research：An integrative literature review[J].Thinking Skills and Creativity，2019（31）：31-43.

[9]Herro D， Quigley C. Innovating with STEAM in middle school classrooms：Remixing education[J].On the Horizon，2016，24（3）：190-204.

[10]Kaufman C，Beghetto A. Beyond big and little：the four c model of creativity[J].Review of general psychology，2009，13（1）：1-12.

[11]Gl？觍veanu V P. Educating which creativity [J].Thinking skills and creativity，2018（27）：25-32.

[12][13][16][20]Quigley F，Herro D，Jamil M. Developing a conceptual model of STEAM teaching practices[J].School Science and Mathematics，2017， 117（1-2）：1-12.

[14]趙慧臣，陸曉婷.開展STEAM教育，提高學生創(chuàng)新能力——訪美國STEAM教育知名學者格雷特·亞克門教授[J].開放教育研究，2016，22（5）：4-10.

[15][21][22]Harper C. The STEAM-Powered classroom[J].Educational Leadership，2017，75（2）：70-74.

[17]Smith E，Paré N. Exploring Klein bottles through pottery： A STEAM investigation[J].Mathematics Teacher，2016，110（3）：208-214.

[18]Stock P，Burton F. Defining terms for integrated （multi-inter-trans-disciplinary） sustainability research[J].Sustainability，2011，3（8）：1090-1113.

[19]Gershon S，Ben-Horin O. Deepening inquiry：What processes of making music can teach us about creativity and ontology for inquiry based science education[J].International Journal of Education & the Arts，2014，15（19）：1-38.

[23]魏曉東，于冰，于海波.美國STEAM教育的框架、特點及啟示[J].華東師范大學學報（教育科學版），2017，35（4）：40-46，134-135.

[24]陳宮.開設STEAM課程的實踐與思考[J].寧夏教育，2018（10）：43-45.

[25]范文翔，趙瑞斌，張一春.美國STEAM教育的發(fā)展脈絡、特點與主要經(jīng)驗[J].比較教育研究，2018，40（6）：17-26.

（責任編輯 ? 郭向和）