“文本解讀”在《現(xiàn)代規(guī)范漢語(yǔ)詞典》中的解釋如下：通過(guò)分析來(lái)理解，文本解讀的意義在于實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流，通過(guò)自己的理解，深入文本，走進(jìn)作者，形成自己對(duì)文本的獨(dú)特理解。文本解讀具有開放性、多元性、歷史性、個(gè)性化等特性。而傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)答案的唯一性，這不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展與培養(yǎng)。語(yǔ)文文本解讀的再創(chuàng)造就是在此背景下提出的，它與學(xué)生自身的背景、經(jīng)驗(yàn)、能力等因素相關(guān)，也可以同樣形容“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。初中語(yǔ)文教師在實(shí)施的環(huán)節(jié)中，一定要堅(jiān)持以人為本，堅(jiān)持學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

一、初中語(yǔ)文文本解讀教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀

隨著新課程改革的深入，要求語(yǔ)文教師要根據(jù)新課改的發(fā)展理念，將文本解讀的再創(chuàng)造理念應(yīng)用到課堂上去。著名學(xué)者孫雙金老師講到有關(guān)文本解讀時(shí)強(qiáng)調(diào)，要上好一節(jié)語(yǔ)文課，文本解讀是前提。但在目前的發(fā)展中，初中語(yǔ)文教師對(duì)文本解讀的再創(chuàng)造還存在一定的理解誤區(qū)，主要有以下幾方面的問(wèn)題。

（一）語(yǔ)文課堂教學(xué)形式缺少創(chuàng)新

目前很多學(xué)校的語(yǔ)文課堂依舊按照傳統(tǒng)的應(yīng)試教育進(jìn)行。在教學(xué)過(guò)程中嚴(yán)格按照考試模式與參考答案思路為學(xué)生講課，答案的標(biāo)準(zhǔn)化使得老師講解的過(guò)程過(guò)于單一和呆板，在一定程度上忽略了學(xué)生思維性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在教學(xué)活動(dòng)中，主要以老師講解為主，忽略了學(xué)生對(duì)作品的欣賞與自我思考。以應(yīng)試教育為主的教學(xué)模式在一定層面脫離了文本本身，有時(shí)引起了誤讀與錯(cuò)讀的現(xiàn)象，從而影響了學(xué)生文本解讀能力的提升。有時(shí)受時(shí)間限制，老師在講解文本時(shí)主要側(cè)重考試的內(nèi)容，對(duì)于考試不涉及的內(nèi)容直接略過(guò)。若長(zhǎng)期按照這種方式講課，不注重文本解讀的再創(chuàng)造，學(xué)生在語(yǔ)文課本上學(xué)習(xí)到的也只是表面的東西。在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生的思維創(chuàng)造能力得不到培養(yǎng)，這對(duì)學(xué)生深層的自主閱讀極為不利。

（二）不重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)文本的解讀過(guò)于標(biāo)準(zhǔn)，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生解讀文本的主體地位被忽略。在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，老師對(duì)學(xué)生的能力沒(méi)有一個(gè)深入的了解，文本的解讀內(nèi)容與學(xué)生的理解能力之間還存在一定偏差;其次為了在有限的時(shí)間內(nèi)講更多的題，語(yǔ)文老師常常將自己對(duì)文本的理解直接告訴學(xué)生，在一定層面，影響學(xué)生思維再創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。如在講解文中涉及到中心思想、人物分析這類問(wèn)題時(shí)，老師要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際接受能力，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，在這個(gè)過(guò)程中，尊重學(xué)生的主體地位，在這個(gè)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維創(chuàng)造能力，提升學(xué)生解讀文本的能力。

（三）教學(xué)文本解讀不全面

初中語(yǔ)文教師在解讀文本的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)結(jié)合文章的寫作背景、作者的寫作意圖，這些課外資料對(duì)文本的解讀有很大的幫助，但在理解過(guò)程中，夸大超綱的解讀也會(huì)影響文本的解讀。因此學(xué)生在做題時(shí)出現(xiàn)了這種狀況，害怕超綱而局限課本內(nèi)容的解讀，但依靠課文自身又怕解讀的不夠深入，無(wú)法真正深入文本了解作者的寫作意圖，這與新課標(biāo)語(yǔ)文的發(fā)展理念不相適應(yīng)。如《范進(jìn)中舉》這篇文章，在解讀前，老師會(huì)向?qū)W生介紹這篇文章的寫作背景、社會(huì)環(huán)境去幫助學(xué)生更好的理解文本。但在教學(xué)過(guò)程中，不同的老師對(duì)背景知識(shí)有不同的理解，也在一定程度上導(dǎo)致了文本解讀不全面、不深入。

二、文本解讀再創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方法

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提到，文本教育的目的是要培養(yǎng)學(xué)生的再創(chuàng)造閱讀能力。再創(chuàng)造閱讀教育是指學(xué)生在老師的引導(dǎo)下通過(guò)閱讀語(yǔ)文文本、篩選、分析、整理與文本有關(guān)的信息，從而內(nèi)化為自己的感悟與體驗(yàn)。大量的實(shí)驗(yàn)也證明培養(yǎng)學(xué)生文本解讀的再創(chuàng)造能力有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，也有助與提升學(xué)生的審美能力，在一定層面上有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的文學(xué)素養(yǎng)。

（一）為學(xué)生創(chuàng)造閱讀的空間，提升閱讀創(chuàng)新的品質(zhì)

大量的文本閱讀是學(xué)生進(jìn)行文本解讀再創(chuàng)造的基礎(chǔ)和前提，如果學(xué)生沒(méi)有充足的時(shí)間與空間去閱讀文本，依靠語(yǔ)文教師在課上講解，很難提高學(xué)生的文本解讀的再創(chuàng)造能力。因此在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，老師要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀文本，結(jié)合老師專業(yè)化的教學(xué)，讓學(xué)生對(duì)文本有一個(gè)初步的感知，結(jié)合文章的具體內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在此基礎(chǔ)之上深入文本，通過(guò)文本實(shí)現(xiàn)與作者的共鳴，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)文本的創(chuàng)造性閱讀。如九年級(jí)下冊(cè)統(tǒng)編教材《孔乙己》一文中，結(jié)合參考書的解讀都認(rèn)為這篇文章主要諷刺了封建科舉制度，考取功名是古代讀書人唯一的出路，清代的八股取士禁錮了讀書人的思想。魯迅筆下的孔乙己的形象是封建眾多讀書人中的一個(gè)縮影，借助這個(gè)人物形象去批判封建制度與封建文化的落后與腐朽。除了這種解讀，學(xué)生是否還會(huì)有新的想法呢？通過(guò)上網(wǎng)查詢，我們?cè)谄渌馁Y料看到作者本人對(duì)孔乙己這一形象的解讀分析。在作者看來(lái)，通過(guò)這篇文章主要揭示在那個(gè)吃人的社會(huì)，下層民眾之間的人情冷漠，人情薄涼。但是傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育已經(jīng)禁錮了學(xué)生的思維，長(zhǎng)期以來(lái)借助參考書我們似乎已經(jīng)接受了第一種解讀的內(nèi)容。學(xué)生也很少動(dòng)腦思考，去尋找不同的見(jiàn)解。通過(guò)歷史課本我們知道在封建社會(huì)通過(guò)考取功名而進(jìn)入上層社會(huì)做官的讀書人太少了，而孔乙己作為下層社會(huì)的貧困之人，一心想要通過(guò)科舉考取功名，但他的愿望并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，反而生活的窮困潦倒，受到周邊的人的嘲笑。而他的身邊為何沒(méi)有第二個(gè)、第三個(gè)孔乙己呢，本質(zhì)原因是孔乙己自身缺乏相應(yīng)的社會(huì)生存能力。因此通過(guò)生對(duì)這篇文章的深入解讀，我們認(rèn)識(shí)到在一個(gè)社會(huì)中無(wú)論做什么都必須要掌握一定的生存技巧。

（二）深入研讀文本，重視語(yǔ)言能力的構(gòu)建

文本解讀的再創(chuàng)造有助于改變學(xué)生的思維模式。初中的學(xué)生已經(jīng)養(yǎng)成了自己獨(dú)特的思維模式，他們對(duì)外界的事物與閱讀的文本有自己的看法，且不受外界的控制。這種能力都是建立在良好的語(yǔ)言基礎(chǔ)之上的，學(xué)生根據(jù)文本與自身的經(jīng)驗(yàn)從而形成了自己獨(dú)到的體會(huì)。初中語(yǔ)文課本中精選的文本都含有濃厚的文化底蘊(yùn)。學(xué)生通過(guò)反復(fù)的閱讀，才能真正走入作者，解讀與品悟文章中的內(nèi)涵。如《沁園春·雪》這篇文章，初讀文章，我們品悟到作者對(duì)古代的文武英雄持一種惋惜的態(tài)度，詞的最后一句“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”就可以看出文章的中心思想。再次回到文章當(dāng)中，仔細(xì)品讀文中的關(guān)鍵詞，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者的古代文武英雄并不是惋惜的態(tài)度，而是對(duì)他們成績(jī)的一種肯定，文中這些詞的應(yīng)用就已經(jīng)表明了作者的態(tài)度與觀點(diǎn)：“惜”“略”“稍”。

（三）激發(fā)學(xué)生的想象力，提升文本解讀的效果

法國(guó)文學(xué)巨匠雨果說(shuō)“想象是人類思維中最美的翅膀”，大量的閱讀實(shí)踐證明，文本解讀的再創(chuàng)造就是在品悟的過(guò)程中通過(guò)文本語(yǔ)言逐步掌握形象的感受。從而在理解的基礎(chǔ)上形成與作者情感的共鳴。因此在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中要培養(yǎng)學(xué)生的想象能力。通過(guò)對(duì)文本意象的想象進(jìn)而啟發(fā)人的心靈，使人受到鼓勵(lì)。如周敦頤的《愛(ài)蓮說(shuō)》，在課堂上讓學(xué)生通過(guò)閱讀與品悟去解讀作者的寫作意圖。在欣賞“蓮”的形象時(shí)結(jié)合它的生存環(huán)境、外形以及其它花的對(duì)比情況等。結(jié)合文章的寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己的想象能力，探究周敦頤寫這篇文章的用意。蓮出淤泥而不染，濯清漣而不妖的形象表面上是贊美蓮花堅(jiān)貞的品質(zhì)，實(shí)際上作者是想借助蓮花來(lái)突出自己的高潔品質(zhì)，不同世俗同流合污的品質(zhì)。借助想象讓學(xué)生自己解讀文本，即凸顯了學(xué)生的個(gè)性，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的思維創(chuàng)造能力。

初中語(yǔ)文文本解讀的再創(chuàng)造過(guò)程，也是讓學(xué)生深入文本的過(guò)程，在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入文章，去品悟文章背后所蘊(yùn)含的道理。文本解讀的基礎(chǔ)是閱讀，在閱讀的過(guò)程中我們有助于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中，作為老師要改變傳統(tǒng)的教育理念，回歸到文章中，抓住文章的核心。在深入文本的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文文本解讀的再創(chuàng)造。

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劉紅燕，江蘇省南通市第二初級(jí)中學(xué)教師。