高中語文教材解析是教學(xué)的重要基礎(chǔ)，教材解析的旨?xì)w必須是明確的，只有明確了教學(xué)旨?xì)w，才能讓教學(xué)尋找到堅(jiān)實(shí)的落腳點(diǎn)。誠然，高中語文教材中，不同文本的體裁是不同的，基于主題教學(xué)等需要，當(dāng)前的語文教材也更多地將同種體裁放置一個(gè)單元，以讓學(xué)生能夠在具有重復(fù)意義的過程中實(shí)現(xiàn)互文理解，但其中總有一類經(jīng)典的文本，能夠在教材的不斷變革中保持著讓學(xué)生理性思考、領(lǐng)悟人生的生命力。對(duì)于這樣的文本，在教材解析或文本解讀的視角下，要能夠認(rèn)識(shí)其“生命”旨?xì)w，要能夠領(lǐng)悟其“表現(xiàn)”視角，從而確保在文本解讀的過程中，學(xué)生的思維能夠活躍起來，領(lǐng)悟要能深刻起來，思想要能夠純凈起來。

本文試以《囚綠記》一文為例，闡述筆者對(duì)文本解讀中的生命旨?xì)w與表現(xiàn)視角的相關(guān)認(rèn)識(shí)。

一、語文教材解析的“生命”旨?xì)w

一般認(rèn)為，《囚綠記》作為一篇寫景狀物的文章，通過對(duì)風(fēng)物美景所做的生動(dòng)細(xì)致的描述，去表達(dá)了作者對(duì)自然、人生的豐富感受和深刻思考。[1]在傳統(tǒng)教學(xué)中，這種從寫景狀物引申到對(duì)人生、自然的領(lǐng)悟，常常是借助地教師的引導(dǎo)性言語進(jìn)行的，于是在課堂上看到的教學(xué)情形往往就是教師的循循善誘，與學(xué)生的亦步亦趨。

盡管這樣的評(píng)價(jià)顯得過于直接，但不得不承認(rèn)的是客觀的教學(xué)情形，就讓學(xué)生在對(duì)此類文本的解讀中主體地位逐漸喪失。實(shí)際上，筆者以為確立這樣的教學(xué)目標(biāo)自然是沒有問題的，但對(duì)于學(xué)生的解讀過程，尤其是從學(xué)生的已有認(rèn)知基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)下高中學(xué)生的多元思維，教師應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生在文本解讀的過程中，認(rèn)識(shí)的視角不是唯一的，形成的初始認(rèn)識(shí)也不會(huì)是趨于一致的，學(xué)生在文本解讀過程中所尋找的依據(jù)及形成的結(jié)論，然后判斷學(xué)生的思維過程，進(jìn)而思考如何從學(xué)生的這些認(rèn)識(shí)出發(fā)引導(dǎo)向最初預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，這才是應(yīng)有的教學(xué)思路，也是尊重學(xué)生對(duì)文本領(lǐng)悟的個(gè)體認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)。

將這一思路與“生命”旨?xì)w聯(lián)系起來，是考慮到類似于《囚綠記》這樣的文本常常能夠帶給學(xué)生的關(guān)于生命話題、生命主題的思考。事實(shí)上很多學(xué)生在看到這篇課文的題目的時(shí)候，就會(huì)思考：“綠”原本象征著生命，而“囚綠”若非是對(duì)生命的囚禁？又或者是作者哪怕是直接寫生活中的“囚綠”表現(xiàn)，如將一個(gè)盆栽置于自己可控的空間范圍內(nèi)，那也可能說明作者的潛意識(shí)當(dāng)中存在著囚綠的意識(shí)，這顯然是值得琢磨的……這種根據(jù)課文的題目就能夠延伸出的聯(lián)想，反映出的是學(xué)生解讀文本的思路，以及學(xué)生解讀文本時(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，而這正是指向文本閱讀過程中所應(yīng)當(dāng)重視的“生命”視角。實(shí)際上，直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求。生命學(xué)的和諧、有序、動(dòng)態(tài)的整體觀點(diǎn)，為語文課程提供了更廣闊、更自由的思維空間。[2]因此建立生命旨?xì)w的文本閱讀思路，并非好高騖遠(yuǎn)，而是面向高中學(xué)生所應(yīng)有的文本解讀高度。

二、語文教材解析的“表現(xiàn)”視角

如果說生命旨?xì)w是文本解讀的內(nèi)在需要，那教材解析的表現(xiàn)視角就是外在的、能夠?qū)崿F(xiàn)內(nèi)在視角需要的文本解讀形式。讀文本事情之“表現(xiàn)”看其“表現(xiàn)性”。事情的“表現(xiàn)”就是事情的“情狀”，“表現(xiàn)性”就是事情如此的“情狀”所具有的內(nèi)涵、性質(zhì)。[3]

這樣的描述或許感覺有些抽象，結(jié)合《囚綠記》我們應(yīng)當(dāng)生成這樣的理解：

作者陸鑫在《囚綠記》中寫作了這樣的一個(gè)細(xì)節(jié)：但我終于選定了這間朝東的房間，我懷著喜悅而滿足的心情占有它，那是有一個(gè)小小理由……這實(shí)際上是解讀文本的一個(gè)非常重要的突破口，作者內(nèi)心對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，就可以由此突破。這個(gè)理由是什么呢？是“這房間靠南的墻壁上，有一個(gè)小圓窗……圓窗外面長著常春藤，當(dāng)太陽照過它繁密的枝葉，透到我房里來的時(shí)候，便有一片綠影”。實(shí)際上好多學(xué)生閱讀到這里的時(shí)候，會(huì)對(duì)自己基于課文的題目所形成的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生懷疑——或許作者要囚禁的并非是象征著綠色生命的植物，因?yàn)槲闹袔в猩馓N(yùn)的常春藤并不在屋內(nèi)，那自然也就談不上囚禁了。

不要小看學(xué)生的這一認(rèn)識(shí)，這實(shí)際上意味著學(xué)生原來形成的認(rèn)知平衡已經(jīng)被打破，其正面就自然產(chǎn)生了彌補(bǔ)認(rèn)知平衡的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。于是就自然地要去尋找“表現(xiàn)”事情的“情狀”的新理解。而事實(shí)上，隨著學(xué)生對(duì)文本閱讀的越來越深入，他們的理解也確實(shí)越來越深刻，對(duì)課文標(biāo)題中的“囚綠”這一事物所“表現(xiàn)”出來的意義也理解得越來越深刻。比如說當(dāng)學(xué)生閱讀到“我疲累于灰暗的都市的天空和荒漠的平原，我懷念著綠色，如同涸轍的魚盼等著雨水……”時(shí)，學(xué)生很容易在內(nèi)心形成一種感同身受的感覺：高中學(xué)生總難免有過自己曾經(jīng)感覺灰暗的日子，在那個(gè)時(shí)候特別需要“生活有光”（學(xué)生在交流的時(shí)候所用的語言），這個(gè)光能夠給自己（學(xué)生）帶來希望，這不就是“生命”的寓意嗎？這個(gè)寓意與課文中所說的“綠”不正是同一個(gè)意思嗎？顯然，學(xué)生閱讀到這一點(diǎn)，已經(jīng)是一個(gè)認(rèn)識(shí)上的突破，意味著學(xué)生對(duì)“綠”這一事物的“表現(xiàn)”的認(rèn)識(shí)有了變化。

當(dāng)然，問題還是有的，既然認(rèn)同了綠是象征著生命與希望，那“囚”字又作何理解呢？顯然回答這個(gè)問題，需要對(duì)文本進(jìn)行更加深入的閱讀。而對(duì)問題的回答，又顯然要以文本中所用詞句的表現(xiàn)力來作為思考的依據(jù)。譬如有學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中有“我天天望著窗口常春藤的生長”，何以天天望著？那自然是飽含期待;期待的又是什么？不是空洞的生命感悟（傳統(tǒng)教學(xué)中容易出現(xiàn)的一個(gè)概念），而是“伸開”“攀住”“舒展”，又是“漸漸變青”“漸漸變老”……其實(shí)正是在這些詞匯中，學(xué)生才領(lǐng)略到了常春藤所蘊(yùn)含的“生命”含義。其后，“生的歡喜”“被幽囚的‘綠友”等，終于被學(xué)生閱讀到，學(xué)生終于領(lǐng)悟到作者所領(lǐng)悟到的“植物的固執(zhí)”……

三、立足于學(xué)生需要的教材解析

通過上述解讀，可以發(fā)現(xiàn)在高中語文教學(xué)中，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，順著學(xué)生的思路去引導(dǎo)，顯得更加符合學(xué)生的認(rèn)知需要，也更容易彰顯出語文教學(xué)的本義。

這一點(diǎn)原本是可以理解的，當(dāng)在教材解析及文本解讀的過程中追求生命旨?xì)w的時(shí)候，追求表現(xiàn)視角的時(shí)候，只有重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，尊重學(xué)生在文本解讀中的主體地位，才能讓這樣的追求顯得富有生命意義與表現(xiàn)價(jià)值。南開大學(xué)文學(xué)院教授徐江在批評(píng)傳統(tǒng)《囚綠記》中存在的諸多不足時(shí)，曾經(jīng)明確提出《囚綠記》中的“綠”固然代表著生命，但跳出文本以“綠”的另一面即“荒漠”來比喻某些語文課的解讀現(xiàn)狀，則可以用來批評(píng)部分語文教師的教學(xué)缺少生命力。[4]筆者理解這段批評(píng)的時(shí)候，更多的傾向于傳統(tǒng)教材解析中教師生命及其表現(xiàn)視角的缺失。

確實(shí)，當(dāng)文本解讀脫離了學(xué)生而完全指向應(yīng)試的要求甚至是奇技淫巧時(shí)，學(xué)生在文本解讀乃至于整個(gè)語文學(xué)習(xí)中的生命主體地位也就沒有了。而在核心素養(yǎng)的背景下，當(dāng)語文教學(xué)追求四個(gè)要素所代表的核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，學(xué)生的主體地位及其所自然含有的生命旨?xì)w與表現(xiàn)視角，自然就應(yīng)當(dāng)是語文教學(xué)的應(yīng)有元素。任何忽視了這個(gè)元素的教材解析，都無法支撐起核心素養(yǎng)培育需要的語文教學(xué)，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，或許可以為核心素養(yǎng)背景下的高中語文教學(xué)，尋找到更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張亞菲.《囚綠記》教學(xué)設(shè)計(jì)——基于文本對(duì)主旨的多元解讀[J].現(xiàn)代語文：中旬.教學(xué)研究，2010（8）：98-99.

[2]曲峰.課程實(shí)施中的生命價(jià)值缺失——以高中語文課程為例[J].現(xiàn)代教育科學(xué)（中學(xué)教師），2011（5）：80-82.

[3]徐江.讓讀的“荒漠”變“綠”：從“表現(xiàn)”追問“表現(xiàn)性”（上）——關(guān)于《囚綠記》常規(guī)教學(xué)的批判與重解示范[J].語文教學(xué)研究，2009（3）：14-20.

[4]何秀勤.《囚綠記》教學(xué)實(shí)錄[J].語文教學(xué)通訊，2011（8）：32-36.

朱娜，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級(jí)中學(xué)教師。