程玉剛

在有些課文的教學(xué)中，常常遇到一個不太提得上桌面但又不得不面對的問題：學(xué)生總會在文本的閱讀過程中，生成一些與文章主題不一致的想法。這些想法常常會沖淡課堂教學(xué)的主題，有時還會影響營造得很好的課堂氣氛；但是，有一點筆者還是很清醒的，那就是遇到學(xué)生生成的這類問題時，不要輕易責(zé)怪學(xué)生的奇談怪論，而是要深入思考學(xué)生此類思維背后的原因，并尋找有效的教學(xué)途徑。帶著這樣的思路，有時在教學(xué)中還真的有所突破。

《囚綠記》課文的主題在這里不贅述，而學(xué)生在閱讀的過程中生成的“古怪”問題中，有兩個問題幾次三番被不同屆的學(xué)生提及：“囚綠”是不是不人道（作者都說自己自私了）？綠色是生命嗎？

不能說學(xué)生的思考沒有理由，我們不妨來捋一捋看看這到底是怎么回事。

一、“古怪”問題背后的理性思考

筆者起初聽到這些問題時，頗感意外，同時又反思為什么以前不會出現(xiàn)這些問題。反思的結(jié)果還是令人欣喜的，因為筆者發(fā)現(xiàn)這是自己教學(xué)理念進(jìn)步的結(jié)果——如果課堂上過于專制，學(xué)生沒有思考的空間與發(fā)言的機(jī)會，還能聽到學(xué)生的這些古怪的問題嗎？同時，筆者發(fā)現(xiàn)，這也是令人沮喪的——這么一篇富有寓意的文章，怎么就讀出了這些問題呢？這些問題也太理性了吧？因為學(xué)生是這么說的：

作者自己“囚綠”為題，說明他的動機(jī)就不純，而在文本中看到了常青藤被拉進(jìn)房間后還向外生長，這是很自然的一種現(xiàn)象嘛，有必要老是往里面拉嗎？而且看作者的意思，其實就是滿足自己的觀感，為了排解自己的郁悶，才不惜將常青藤拉離它的生長環(huán)境，這不是自私又是什么？

對于第二個問題，學(xué)生的觀點是：文學(xué)描述中常常將綠色象征成生命，可是學(xué)生在科學(xué)課堂上接受到的教育卻不是這樣，因為科學(xué)老師說了，植物是因為不喜歡綠色，才將太陽光中的綠色反射走的，植物生命所需要的是除了綠色之外的其它顏色。那為什么說綠色象征著生命呢？

結(jié)果筆者發(fā)現(xiàn)，自己可以認(rèn)為學(xué)生的問題太古怪，但又不得不承認(rèn)學(xué)生說得有道理。再深入思考，真正的問題才浮現(xiàn)了：在這樣的文本解讀中，應(yīng)當(dāng)充滿著感性的認(rèn)識的，為什么學(xué)生的理性思維在此時卻如此的明顯？這背后是不是存在著教學(xué)設(shè)計與實踐方面的什么問題呢？一想到這里，筆者感覺就不得不認(rèn)真面對了，因為筆者發(fā)現(xiàn)這背后可能有能夠促進(jìn)自己成長的某些機(jī)會。

二、理性思考背后的情境問題

學(xué)生沒有象自己所想的那樣感性，而是讓理性思維在文學(xué)文本解讀中占據(jù)了思維的一部分，這怪不得學(xué)生。那是不是教學(xué)設(shè)計出了問題呢？筆者感覺還是有這種可能的，因為學(xué)生無論解讀什么樣的文本，入境是關(guān)鍵，走不進(jìn)文本的情境，就不可能解讀出課文的本義。本課題為“囚綠”，文中作者自己也說了“忽然有一種自私的念頭觸動了我”，那是不是可以引導(dǎo)學(xué)生去從“我”的角度去創(chuàng)設(shè)情境而實施教學(xué)呢？于是筆者作了一次嘗試。思路并不復(fù)雜，就是讓學(xué)生思考兩個問題：一是回憶自己在生活中遇到的最為郁悶的情形（隱喻課文當(dāng)中的“不快的記憶”）；二是讓學(xué)生思考在無助的情況下遇到一抹綠色的時候會是什么心情（隱喻課文當(dāng)中的“孤獨而陌生”）。

這兩個問題是逐一呈現(xiàn)的，首先讓學(xué)生回憶生活中遇到的郁悶事情，這對于初三的學(xué)生來說并不難，因為即使不談生活，也有學(xué)習(xí)上的郁悶情形。如果學(xué)生的感覺不夠強(qiáng)烈，不妨讓學(xué)生想像自己雖未遇到但可能遇到的事情，以營造一種“感同身受”的體驗。學(xué)生的回憶結(jié)果如何，可以從學(xué)生的表情上看出來，教師要做的就是確保課堂氣氛安靜而凝重，等到學(xué)生走入自己所營造的心境之后，再提出第二個問題。這個問題的主要目的是讓學(xué)生在一種相當(dāng)無助的情形下，對象征著生命的事物產(chǎn)生一種感情依托。

事實證明，這樣的教學(xué)設(shè)計是有一定的效果的，這實際上也是對傳統(tǒng)教學(xué)思路的一種深入，因為通常所強(qiáng)調(diào)的情境創(chuàng)設(shè)，關(guān)鍵還是為了營造一種能夠讓學(xué)生走進(jìn)文本的心境。學(xué)生提出了“理性”的問題，導(dǎo)致他們走不進(jìn)課文這一“感性”的世界，使得文本的解讀偏離了預(yù)設(shè)的軌道，這或許反證了情境的創(chuàng)設(shè)需要作出進(jìn)一步的改進(jìn)，而改進(jìn)的依據(jù)就是學(xué)生認(rèn)知特點，知道學(xué)生在文本解讀中會出現(xiàn)什么樣的理性思考，而設(shè)計出相應(yīng)的感性情境，或許是教學(xué)的一種策略。

三、教學(xué)引導(dǎo)是面對生成的關(guān)鍵

但是，在教學(xué)中還會出現(xiàn)教師所不愿意看見的情形，因為情境并非萬能的。如果情境解決不了學(xué)生理性思考的問題，筆者以為關(guān)鍵就在于教師的引導(dǎo)了。

其實，認(rèn)為作者因“自私”而“囚綠”并非不對，甚至可以認(rèn)為這是一個很顯性的邏輯。這里不妨順著學(xué)生的思路，讓學(xué)生思考人是不是總有自私的一面，而本文中的自私所導(dǎo)致的，也就是將常青藤的一縷綠葉拉向了自己，而目的卻只是認(rèn)為自己“了解自然無聲的語言”，只是希望“它也了解我的語言”罷了。這何嘗不可以理解為人與自然的一種互動呢？

又如綠色是否表現(xiàn)著生命，這其實可以讓學(xué)生知道，這樣的描述并不是一個科學(xué)問題，文學(xué)不同于科學(xué)，文學(xué)的意義在于將人類的一種愿景賦予到不同的事物上，于是科學(xué)上陰冷的月亮變成古今多少文人的詩意棲居之所，就是這個道理。

有此思路，學(xué)生在課堂上的任何理性問題，都可以成為引導(dǎo)的契機(jī)。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市磨頭鎮(zhèn)磨頭初級中學(xué)]