陳麗 徐亞倩

摘要：改革開放40年，我國繼續(xù)教育蓬勃發(fā)展，已成為高等教育的重要組成部分，是成人終身學習的主要形式。梳理和總結改革開放40年來我國繼續(xù)教育理論研究的發(fā)展脈絡，主要采用文獻研究方法。梳理1978-2018年間我國繼續(xù)教育領域的理論研究，從研究主題和組織形態(tài)兩個方面進行統(tǒng)計和脈絡分析，重點從哲學認識、教學理論、管理理論和環(huán)境資源四個維度研究主題隨時間變化情況，以及對函授教育、廣播電視大學/開放大學、自學考試制度、繼續(xù)教育學院、網(wǎng)絡教育學院、企業(yè)大學等不同組織形態(tài)理論研究的發(fā)展脈絡進行分析。其基本結論：我國繼續(xù)教育領域理論研究以實踐驅動為主，政策指向性強;西學為主的學術傳統(tǒng)突出，基于本土實踐的理論創(chuàng)新不足;術語交叉重疊、內涵多樣，組織形態(tài)間呈現(xiàn)開放合作、協(xié)同發(fā)展的態(tài)勢;理論研究“重管理”，基礎性和前瞻性不足;環(huán)境資源理論開始得到關注。系統(tǒng)分析和總結改革開放40年來我國繼續(xù)教育理論研究的進展，為新時代繼續(xù)教育理論創(chuàng)新奠定基礎。

關鍵詞：改革開放40年;繼續(xù)教育;理論創(chuàng)新;發(fā)展脈絡;文獻研究

中圖分類號：G72? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2019）06-0003-11? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.001

一、研究背景

2019年是新中國成立70周年，改革開放的第41個年頭。溫故而知新，各行各業(yè)都在全面回顧與總結建國70周年和改革開放40周年的輝煌成績和寶貴經(jīng)驗。我國繼續(xù)教育是隨著改革開放而煥發(fā)生機的教育實踐領域，改革開放以來，我國繼續(xù)教育為數(shù)以億計的社會成員提供了學歷補償、職業(yè)技能培訓和文化素質教育，為數(shù)千萬從業(yè)人員和其他社會成員提供了接受中、高等教育的機會，緩解了社會成員普遍增長的教育需求與傳統(tǒng)教育供給相對不足的矛盾，促進了人的全面發(fā)展，推動了教育公平和社會公平，為提高我國勞動者從業(yè)能力、增強國民科學文化整體素質，為我國實現(xiàn)從人口大國向人力資源大國轉變做出了重要貢獻。例如：2017年我國學歷繼續(xù)教育在校生規(guī)模達到1280萬，其中，本科在校生規(guī)模是517.7萬人;專科在校生規(guī)模是762.4萬人，占全國各類高等教育總規(guī)模的34%（中華人民共和國教育部，2018）。繼續(xù)教育已經(jīng)成為我國高等教育事業(yè)的重要組成部分，發(fā)揮著不可替代的作用。

伴隨著繼續(xù)教育實踐的發(fā)展，繼續(xù)教育的理論研究也在不斷深化，普通高等學校和繼續(xù)教育機構紛紛設立了相應的研究機構，研究隊伍不斷壯大，學術產(chǎn)出水平不斷提高，學術期刊的辦刊質量快速提升，國內外學術交流活動頻繁活躍，成為教育學科中最具有成長性的領域之一，為我國教育學科的發(fā)展，為世界繼續(xù)教育領域的研究做出了重要的貢獻。筆者認為，理論創(chuàng)新是繼續(xù)教育高質量發(fā)展的基礎和內涵保障，也是改革開放40年的重要成果，應該認真梳理。

本研究旨在梳理和總結改革開放40年來我國繼續(xù)教育研究在理論創(chuàng)新方面的發(fā)展脈絡。本研究主要采用文獻研究方法，梳理了1978-2019年的所有中文學術期刊論文（基于CNKI中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫），篩選出具有理論創(chuàng)新內容的論文進行內容分析，比較哲學認識、教學理論、管理理論、環(huán)境資源四個維度的理論創(chuàng)新情況，同時針對函授教育、廣播電視大學/開放大學、自學考試制度、繼續(xù)教育學院、網(wǎng)絡教育學院、企業(yè)大學等6種不同辦學形態(tài)分別梳理了其理論研究的發(fā)展脈絡，并對繼續(xù)教育的重要組成部分——遠程教育的一般性規(guī)律研究脈絡進行了梳理，從而展示改革開放40年以來我國繼續(xù)教育理論創(chuàng)新的進展，為新時代繼續(xù)教育理論創(chuàng)新奠定基礎。

二、論文篩選與樣本情況

筆者于2019年2月20日利用中國知網(wǎng)（CNKI）進行了文獻檢索，文獻來源選取社會科學Ⅱ輯，相繼以“電大”“廣播電視大學”“開放大學”“網(wǎng)絡教育學院”“企業(yè)大學”“函授”“繼續(xù)教育學院”“自學考試”“自考”“夜大”“遠程教育”“繼續(xù)教育”等為關鍵詞、主題詞進行模糊檢索，篩選主題中包含“本質”“規(guī)律”“理論”“模型”或“模式”的文章，得到初始樣本5612篇，通過閱讀題目和關鍵詞排除研究內容非理論研究、綜述類以及未闡述具體理論觀點的文章，最終獲得樣本文獻799篇，占初始樣本的14.24%。

將799篇文章按照四個維度歸類時發(fā)現(xiàn)，其中16篇文章的內容涉及多個維度，為保證內容的完整性，這些文章被分到多個維度中。最終管理理論、教學理論、哲學認識、環(huán)境資源四個維度的論文數(shù)量占比分別為44.93%、33.42%、18.77%、4.88%，呈現(xiàn)“重管理”的傾向。從圖1可以看出，1978-1983年，該階段的理論研究論文極少，主要有兩個原因：一是CNKI數(shù)據(jù)庫期刊論文自1979年開始收錄;二是這個階段我國繼續(xù)教育正處于恢復和創(chuàng)建階段，尚未關注理論問題。進入21世紀后，理論研究有一個突增的現(xiàn)象，從年份上看，與現(xiàn)代遠程教育試點工程的啟動年份基本一致，且近幾年教學理論數(shù)量持續(xù)增加，基本與教育部重視與狠抓繼續(xù)教育教學質量工作的時間節(jié)奏一致。

圖1 各維度文獻數(shù)量按年份分布圖

799篇樣本文獻中，指向具體辦學形態(tài)的研究為519篇，包括廣播電視大學/開放大學、函授教育、自學考試、繼續(xù)教育學院、網(wǎng)絡教育學院和企業(yè)大學。不同辦學形態(tài)的理論研究關注點有所不同，如網(wǎng)絡教育學院、企業(yè)大學、自學考試制度的管理理論研究占比分別達81.48%、74.36%、66.46%，而教學理論研究占比分別為11.11%、10.26%、7.93%，表現(xiàn)出“重管理、輕教學”的傾向;函授教育研究對教學理論關注較多（占比48.84%）;從整體來看，哲學認識的研究及環(huán)境資源相關理論的研究普遍偏低，其中哲學認識研究占比約在7%-20%之間，環(huán)境資源理論占比小于5%。

三、 研究主題隨時間變化情況

1.哲學認識維度下研究主題隨時間變化情況

“哲學認識”維度中，文獻數(shù)量排名前三的細分主題為理論基礎（60篇）、理念（52篇）、本質（20篇），此外也有研究者就繼續(xù)教育領域的概念剖析、定位、基本規(guī)律、發(fā)展階段等方面進行了研究。理論基礎、本質、基本規(guī)律、理念等主題的研究始于80年代末，其中理論基礎研究以借鑒西方成熟理論為主，在2004-2008年間達到頂峰（21篇），之后呈現(xiàn)下降趨勢。探討遠程教育本質的文章數(shù)量雖較少但相對平穩(wěn)，1989-2013年間，每5年平均發(fā)文為4篇左右，但研究觀點仍停留在教與學時空分類的本質，并無新的進展。與理念相關的研究自1999年開始突增，近幾年呈現(xiàn)平穩(wěn)上漲的趨勢，2009-2013年相關文獻量達21篇，可以看出我國繼續(xù)教育發(fā)展已經(jīng)從借鑒西方理論轉為引領理念創(chuàng)新。特別是近幾年提出的互聯(lián)互通、開放共享、協(xié)同創(chuàng)新等理念都是在我國互聯(lián)網(wǎng)教育深化發(fā)展的實踐中孕育而生的，是中國特色的理念創(chuàng)新。

2.教學理論維度下研究主題隨時間變化情況

與教學理論相關的研究論文為267篇，涉及12個細分主題：教學模式、教學交互、學習支持服務、教學設計、課程設計、學習模式、教師模型、學習評價、傳播模式、知識管理、學習者模型、輟學模型（按文獻量排名），其中教學模式、傳播模式、學習評價的研究約始于80年代中后期，教學交互、學習支持服務、教學設計、學習模式等均在90年代末開始出現(xiàn)，2000年以后關于教師模型、知識管理、學習者模型、輟學模型等主題開始興起。教學理論類研究總體呈現(xiàn)上升趨勢，其中教學模式增長幅度最大，2014-2018年相關文獻達45篇;教學交互類研究次之。但近幾年教學理論研究創(chuàng)新性不足，多為引進、借鑒、整合已有教學理論，大多數(shù)研究構建的理論模型應用性和推廣性不足。

3.管理理論維度下研究主題隨時間變化情況

管理理論相關的359篇研究論文可以劃分為13個主題：辦學模式、質量保證、系統(tǒng)管理、管理評估、公共服務體系、人才培養(yǎng)、發(fā)展演化、學分銀行、競爭分析、激勵機制、成本效益、師資團隊建設、資歷框架（按文獻量排名），其中辦學模式、系統(tǒng)管理類研究始于80年代中后期，質量保證、管理評估自90年代末以來一直是關注的重點之一;以奧鵬、弘成、知金等為代表的現(xiàn)代遠程教育公共服務體系的出現(xiàn)驅動了理論研究的發(fā)展，公共服務體系的理論研究集中出現(xiàn)在2004-2013年間;學分銀行與資歷框架、激勵機制、師資團隊建設、競爭分析、人才培養(yǎng)等研究約于2004年以后開始興起。從研究內容來看，在實踐和政策驅動下，無論是辦學模式、系統(tǒng)管理，還是人才培養(yǎng)等方面的體制機制創(chuàng)新，都逐漸轉向開放多元。

4.環(huán)境資源維度下研究主題隨時間變化情況

樣本中與環(huán)境資源相關的理論研究為39篇，可以細分為5個主題：學習資源、媒體技術、教學平臺、其他系統(tǒng)和學習環(huán)境，其中與學習資源設計相關的理論研究最多（15篇），媒體技術次之，此外也有少量研究關注了教學平臺設計、其他系統(tǒng)設計（如答疑系統(tǒng)、評測系統(tǒng)等）和學習環(huán)境設計等領域的理論。整體來看，與環(huán)境資源相關的理論研究偏少，自2004年以后開始引起研究者關注，但目前已有的環(huán)境資源理論研究多為應用已有理論（生態(tài)化理論、交互理論、建構主義等）開展設計，理論創(chuàng)新性不足。

四、我國繼續(xù)教育各種辦學形態(tài)理論研究的脈絡分析

1.繼續(xù)教育理論研究與實踐發(fā)展基本同步

從我國繼續(xù)教育理論研究開始的年份來看（圖2），函授教育、自學考試制度、繼續(xù)教育學院（包括其前身，如夜大學等）的理論研究在80年代左右出現(xiàn)，之后依次是廣播電視大學、網(wǎng)絡教育學院、企業(yè)大學。其中函授教育、網(wǎng)絡教育學院的理論研究在2004-2008年達到頂峰，之后呈現(xiàn)下降趨勢，其他辦學形態(tài)的理論研究呈現(xiàn)逐年上漲趨勢，尤其是廣播電視大學及開放大學的相關研究增幅最大。各種辦學形態(tài)的理論研究數(shù)量變化與我國繼續(xù)教育辦學形態(tài)發(fā)展變化的時間節(jié)奏基本吻合，反映了我國繼續(xù)教育理論研究與實踐發(fā)展基本同步的態(tài)勢。

2.函授教育理論研究的發(fā)展脈絡

圖3描繪出我國函授教育理論研究的發(fā)展脈絡。可以分為7個階段：第一階段是1978-1983年，我國函授教育的理論研究處于空白階段，函授教育正在從百廢待興中開始恢復。第二階段是1984-1988年，函授理論研究聚焦在函授教育的特點和規(guī)律的認識上，是探索本質的階段，認識到在職、業(yè)余、分散、實效是函授教育的基本特點，學員在教師指導下以自學為主是其基本規(guī)律。第三階段是1989-1993年，函授理論研究的重點是引進西方的函授教育理論，是洋為中用的發(fā)展階段，如認知結構理論、學生心理發(fā)展層次理論等。第四階段是1994-1998年，函授理論研究的重點是總結和凝練已有的教學模式，是實踐向理論轉化的階段，主要代表性成果如四段式函授教學模式等。第五階段是1999-2008年，函授教育理論研究重點關注教學模式和辦學模式創(chuàng)新，論文的數(shù)量和質量快速提高，主要代表性成果有提出“以人為本”的教育理念，以學生為中心的教學模式和評價方法創(chuàng)新，多形式、多層次、多規(guī)格的辦學模式創(chuàng)新（如校企政合作辦學機制）（徐建平，2008）等，是理論研究飛躍的階段。第六階段是2009-2013年，函授教育理論研究重點關注自身的轉型與升級，包括更新終身教育、質量觀、可持續(xù)發(fā)展等新理念，應用新媒體和新理論實現(xiàn)教學模式創(chuàng)新，發(fā)展學分制管理模式（鄧葉麗等，2009），呈現(xiàn)高等函授教育向現(xiàn)代遠程教育整合的趨勢。第七階段是2014-2018年，函授教育理論研究的文章逐漸趨于零。

3.自學考試理論研究的發(fā)展脈絡

高等教育自學考試1981年經(jīng)國務院批準創(chuàng)立，如圖4所示改革開放以來高等教育自學考試理論研究可以劃分為8個階段：第一階段為1978-1983年，該階段末期自學考試制度剛剛創(chuàng)立，屬于理論研究的空白期。第二階段為1984-1988年，該階段理論研究萌芽，部分研究者開始思考自學考試的基本特征，如以成人、在職為主，以考促自學等（姚萬華，1986）。第三階段為1989-1993年，理論研究開始關注自學考試制度的辦學支撐體系，主要體現(xiàn)在反思自考和電大的優(yōu)劣勢，探索電大與自考聯(lián)合辦學的新模式（趙時孟，1990;湖北省教科所“自考與電大溝通研究”課題組等，1991）。第四階段為1994-1998年，在政策和實踐驅動下再次探討自學考試的哲學認識，如《高等教育自學考試暫行條例》中提及的社會助學屬性、《關于高等教育自學考試社會助學工作的意見》中提出的“教考分離”的基本原則等（趙秉真，1997）。第五階段為1999-2003年，對面臨新世紀發(fā)展的機遇和挑戰(zhàn)提出轉型思考，主要體現(xiàn)在辦學形式轉型和質量觀轉型等方面，如自學考試與網(wǎng)絡教育相結合，主考院校制度改革，“考學兼顧”等新質量觀的提出（高桂娟等，2001）等。第六階段為2004-2008年，新世紀下自學考試的開放化和社會化轉型是突破功能局限性的必由之路，該階段的理論研究也呈現(xiàn)出開放轉型的特征，如丁興富（2007）提出“自學考試是一種以個人自學、社會助學和國家考試相結合為根本特征的開放學習體制”，體制機制層面進一步提出社會助學服務與管理體系（賈洪芳，2008）、學歷資格證書銜接機制、與其他教育形式銜接的思路等。第七階段為2009-2013年，該階段理論研究以質量管控為主要特征，如關注社會助學機構的資質和質量管控、提出新的質量觀、關注命題質量等。第八階段為2014-2018年，該階段自學考試制度理論研究關注培養(yǎng)定位的轉型，提出校企合作、校校合作、校地合作等多元化合作辦學模式，強調應用型人才培養(yǎng)，發(fā)展定位從補償性教育向發(fā)展性教育轉變，發(fā)展重心從學歷為主向非學歷與學歷并重轉變。

4.廣播電視大學/開放大學理論研究的發(fā)展脈絡

開放大學是廣播電視大學進一步發(fā)展的產(chǎn)物，圖5展現(xiàn)了改革開放以來我國廣播電視大學和開放大學理論研究的發(fā)展脈絡，經(jīng)歷了7個階段：第一階段是1978-1988年，中國廣播電視大學于1978年批準創(chuàng)辦，該階段屬于電大的實踐萌芽期，理論研究處于空白階段。第二階段是1989-1993年，電大的理論研究起步，已有研究者嘗試認識電大的基本規(guī)律，如陳湘源（1991）提出“遠距離廣播電視教育規(guī)律可以表述為播講和視聽效應的雙向消長與互補規(guī)律”。第三階段是1994-1998年，多年的實踐經(jīng)驗開始向理論成果轉化，多位研究者認為電大具有開放的本質特征，以及綜合性、系統(tǒng)性、現(xiàn)代化等特征，該階段是從實踐中凝練本質特征的階段。第四階段是1999-2003年，隨著“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目的實施，電大理論研究進入了跨時代的反思和探索階段，尤其體現(xiàn)在教學模式的反思和新理念新取向的提出等方面，如探索“以學習者為中心”的教學模式，關注多要素之間的互動（高勤麗，2003），思考電大教學資源建設的基本原則與任務（嚴冰，2001），融入終身教育、素質教育、開放式教育、全球化等新觀念（于云秀，2001）。第五階段是2004-2008年，電大理論研究重點關注質量保證，形成了“質量第一”“以人為本”等新的質量意識觀，探索質量保證體系的基本要素、標準和運行體系（于云秀，2004）。第六階段是2009-2013年，電大研究的理論創(chuàng)新集中于公共服務體系機制創(chuàng)新和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新方面，如以電大為依托的社會化公共服務體系的新模式和新機制（嚴冰，2010），多元化、多層次的人才培養(yǎng)模式（校企聯(lián)姻訂單式教育、中職-電大直通車、非學歷與學歷互通機制），伴隨2012年國家開放大學成立，與開放大學相關的理論研究起步，以探索開放大學的本質、理念、內涵為主（于云秀，2011）。第七階段是2014-2018年，這個階段理論研究數(shù)量和質量激增，在開放共享、靈活優(yōu)質、終身、創(chuàng)新等新理念的指導下實現(xiàn)體制機制創(chuàng)新，包括學分銀行與資歷框架建設研究、多元主體合作辦學模式創(chuàng)新（張偉遠等，2018）、扁平化管理機制與績效激勵機制探索、智能化學習支持服務模式探索等。

5.繼續(xù)教育學院理論研究的發(fā)展脈絡

我國繼續(xù)教育學院的理論研究起步較晚，主要有兩大原因：一是不同高校繼續(xù)教育學院成立時間差距較大，且前身不同，如復旦大學繼續(xù)教育學院成立于1988年（前身為成人教育學院），東南大學繼續(xù)教育學院成立于2004年（前身為夜大學），北京大學繼續(xù)教育學院成立于2013年（前身為成人教育學院、網(wǎng)絡教育學院和培訓中心），繼續(xù)教育學院實踐發(fā)展的時間差異導致理論研究難以聚焦。二是21世紀前的研究多為某一繼續(xù)教育學院的簡介或者對國外繼續(xù)教育學院的研究，尚未產(chǎn)出我國繼續(xù)教育學院的理論成果。

我國繼續(xù)教育學院理論研究的發(fā)展可以劃分為5個階段（見圖6）：第一階段是1978-1993年，該階段我國繼續(xù)教育學院多以成人教育學院、夜大學等其他形式為依托，部分高校在20世紀末更名成立繼續(xù)教育學院，該階段文獻多為學院簡介，少數(shù)研究關注夜大管理體制改革（如課程先修制、課程積累制等制度探索），理論成果較少，屬于實踐起步、多種形態(tài)并存發(fā)展階段。第二階段為1994-1998年，隨著《普通高等學校夜大學評估基本內容和準則》文件出臺，對夜大學質量管控與評估的研究成為主要關注點，如評估指標體系的方向性、科學性、可行性原則，該階段是理論研究的起步階段。第三階段是1999-2008年，多種形態(tài)出現(xiàn)整合趨勢，繼續(xù)教育學院相繼出現(xiàn)，少數(shù)研究者開始探索繼續(xù)教育學院的管理模式，如多學科多門類、產(chǎn)教研一體化、以質量和效益為中心等，思考夜大學分制的必要性和可能性。第四階段是2009-2013年，該階段開始思考繼續(xù)教育學院的本質，如在知識、技能、社會規(guī)范或情感等方面的“進一步的追加性”等，樹立就業(yè)導向、職業(yè)目標導向的管理理念，在理論層面提煉并分析三種高校繼續(xù)教育學院管理模式及其利弊（寧峰，2009）。第五階段是2014-2018年，響應國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃提出的“大力發(fā)展繼續(xù)教育”的要求，突出表現(xiàn)為戰(zhàn)略轉型、體制機制創(chuàng)新階段，更新教育思維、市場思維、信息化思維和戰(zhàn)略思維，創(chuàng)新學習成果認證制度（包括認證指標、種類及框架圖）（李仰光等，2017），創(chuàng)新多樣化的辦學模式（訂單式、自營-合作）、管理模式（學院合作、政府管理、商業(yè)或市場模式等）及服務模式（基地服務、會員制、項目制、開放型、聯(lián)盟型等）。

6.網(wǎng)絡教育學院理論研究的發(fā)展脈絡

1998年，中國人民大學創(chuàng)辦了“網(wǎng)上人大”，首次使用互聯(lián)網(wǎng)進行教學。2002年，教育部批準全國68所重點大學為試點高校設立網(wǎng)絡教育學院。如圖7所示，我國網(wǎng)絡教育學院的理論研究分為5個階段：第一階段為1978-1998年，這是我國網(wǎng)絡教育學院實踐起步期和理論研究的空白期。第二階段為1999-2003年，網(wǎng)絡教育學院理論研究開始萌芽，關注質量保證，代表性成果為丁新等人（2003）提出的全面多元的遠程教育質量觀。第三階段為2004-2008年，網(wǎng)絡教育學院理論研究聚焦在探索定位和特征、探索公共服務體系以及歸納媒體教學模式等方面，提出網(wǎng)絡教育學院具有國辦性、自治性、合作性、多重性和效益性等特征（蔡建中，2005），堅持“以學生為中心”的辦學理念，提出我國網(wǎng)絡教育學院的三類媒體教學模式（自主學習和網(wǎng)上輔導為主，自主學習、網(wǎng)上輔導和衛(wèi)星電視教學三結合，自主學習和面授輔導為主）（袁松鶴等，2007），同時進一步思考分析以奧鵬、弘成、知金等在內的公共服務體系的構成、管理運行機制及發(fā)展趨勢（李萍萍等，2005;李葆萍等，2007;任為民，2007a;任為民，2007b）。第四階段為2009-2013年，基于已有理論在管理評估模式方面進行的探索，相繼提出基于學生感知價值的核心競爭力模型（錢曉群，2008）、公共服務體系的管理與質量評估（郭炯等，2010;丁雪華等，2013）。第五階段為2014-2018年，突出表現(xiàn)為開放機制的探索，提出“校政企三方聯(lián)動合作辦學，為社會和企業(yè)培養(yǎng)更多符合實際需求的合格人才”的辦學模式（李振宇，2018），并分析了網(wǎng)絡教育學院的不同合作角色，同時開始學分互認機制的探索。

7.企業(yè)大學理論研究的發(fā)展脈絡

1993年摩托羅拉中國區(qū)大學成立，成為我國企業(yè)大學發(fā)展的開端。1998年5月海信集團成立了中國第一家本土企業(yè)大學，隨即成立的海爾大學、春蘭學院、康佳大學等共同標志著我國進入了企業(yè)大學時代。我國企業(yè)大學的相關研究也遵循“實踐先行”的規(guī)律，如圖8所示，理論研究始于21世紀初，分為四個階段：第一階段為1978-2003年，在外資企業(yè)新觀念和新模式的帶動下，本土企業(yè)開始認識到企業(yè)大學在提升競爭力方面的重要作用，由此我國最早的一批企業(yè)大學誕生，該階段實踐剛剛起步，是理論研究的空白期。第二階段為2004-2008年，理論研究起步于引進西方辦學經(jīng)驗和理論探索我國企業(yè)大學辦學模式，如基于國外研究者提出的持續(xù)變化模型、企業(yè)大學輪模型、有機戰(zhàn)略模型、博弈論、合作競爭理論、戰(zhàn)略聯(lián)盟理論等分析我國企業(yè)大學的運作模式和合作辦學模式。第三階段為2009-2013年，在借鑒西方經(jīng)典理論基礎上，開始本土化探索，反思企業(yè)大學的目標和宗旨，認為企業(yè)大學以“為企業(yè)戰(zhàn)略服務”為宗旨，以提升學習者知識能力及提高企業(yè)績效為目的（吳峰，2012a），具有企業(yè)性、集成性、自主性、中等后教育性等特征，探索校企合作、高職院校與企業(yè)大學協(xié)同發(fā)展等新型合作模式，構建企業(yè)大學評估指標體系等（吳峰，2012b）。第四階段為2014-2018年，我國企業(yè)大學理論研究進入模式創(chuàng)新階段，注入終身教育、以人為本、學習型組織等新理念，基于已有理論構建了企業(yè)大學的發(fā)展演化模型（如雪花模型、“階梯”共演模型），創(chuàng)新了全方位、多層次的辦學模式，如校企協(xié)同發(fā)展模式與校企共同體模式等（徐霄紅，2013）。

8.遠程教育一般性規(guī)律研究的發(fā)展脈絡

作為繼續(xù)教育的重要組成部分，改革開放以來遠程教育領域也開展了一般性規(guī)律的探索，產(chǎn)出了一系列理論成果，如圖9所示可以劃分為7個階段：第一階段為1978-1988年，這是我國遠程教育實踐的恢復、繁榮和調整時期。第二階段為1989-1993年，是遠程教育理論研究萌芽期，少數(shù)研究者開始思考遠距離教育的本質特征，Peters、Moore、Holmberg、Keegan、丁興富等人對遠距離教育本質特征的認識成為研究的重要參考，其中教師與學生時空分離、媒體教學、自學為主助學為輔、控制和反饋等特征已達成共識。第三階段為1994-1998年，多關注遠距離教育中的傳播，代表性成果是鐘志賢（1994）基于馬萊茨克的大眾傳播系統(tǒng)模式建構的遠距離教育傳播基本模式。第四階段為1999-2003年，理論研究數(shù)量明顯增多，開始辨析概念及概念間關系（如遠程教育與遠程教學、遠程學習、開放教育的概念辨析）（丁興富，2000a、2000b;陳麗等，2001），引進大量西方經(jīng)典理論，如典型交互理論（有指導的教學會談、三種基本相互作用、持續(xù)關心理論;交互影響距離理論和學習者自主理論、獨立活動與交互活動平衡論、交往行為理論等）、遠程教育工業(yè)化理論以及遠程教育發(fā)展動力基礎理論等，并在此基礎上實現(xiàn)了本土化的理論探索與創(chuàng)新，主要代表性成果有三代信息技術和三代遠程教育分類（丁興富，2000c）、遠程教育微觀理論體系（丁興富，2001a）、遠程學習圈理論（丁興富，2001b）、教學媒體本質與分類（丁興富，2000d）、網(wǎng)絡資源共享機制的要素和程序（丁新，2003）、基于建構主義的教學設計模式（余勝泉等，2000）、以活動為中心的教學設計模式（楊開城等，2001）、遠程教育質量保證指導方針等。第五階段為2004-2008年，該階段突出表現(xiàn)為基于本土化實踐的理論成果提煉，主要代表性成果為陳麗（2004a;2004b;2004c）對教學交互概念和本質的辨析以及提出遠程學習教學交互層次塔，丁新等（2005）對遠程教育學科建設的獨立性與成熟度問題的分析，學習支持服務的體系構建（周蔚，2005;顧靜相等，2007;武麗志等，2008）、方法策略（張偉遠，2008）與評價指標設計（朱祖林等，2007），以及遠程學習者特征分析及學習者模型構建（陳麗等，2005;王迎等，2006）。第六階段為2009-2013年，該階段理論創(chuàng)新相對減弱，表現(xiàn)為已有理論（如交互理論、管理理論等）在教學與管理中的整合與應用，少數(shù)研究者在已有理論基礎上結合實際需求進行突破，如馮曉英等（2013）提出了面向成人學習者的遠程高等教育專業(yè)課程體系開發(fā)模式（DECDA模式）。第七階段為2014-2018年，該階段是理論吸納、突破創(chuàng)新時期，表現(xiàn)為兩方面：一方面是在環(huán)境與資源設計的研究中考慮理論的指導作用，如網(wǎng)絡學習環(huán)境生態(tài)化設計（李彤彤等，2018）等;另一方面體現(xiàn)在提出開放聯(lián)通等新理念（陳麗等，2017），吸納新理論并進一步突破創(chuàng)新，如王志軍等（2015）針對互聯(lián)網(wǎng)時代的新理論——聯(lián)通主義，提出了基于認知參與度的聯(lián)通主義學習教學交互分層模型。

五、結論與討論

本研究采用文獻研究方法對CNKI數(shù)據(jù)庫中1978-2018年繼續(xù)教育領域的理論研究論文進行了梳理，通過研究維度和組織形態(tài)兩個方面的橫向、縱向統(tǒng)計與分析，歸納出如下研究發(fā)現(xiàn)：

1.我國繼續(xù)教育領域理論研究以實踐驅動為主，政策指向性強

本研究梳理的6種組織形態(tài)的理論研究發(fā)展脈絡都表現(xiàn)出“實踐先行”的特點，實踐萌芽和起步階段往往是理論研究的空白期或薄弱期，且理論成果產(chǎn)生的途徑之一便是基于已有實踐經(jīng)驗的歸納和提煉，理論研究的實踐驅動性一方面符合我國繼續(xù)教育發(fā)展的階段性需要，同時也反映了我國高校繼續(xù)教育領域學科建設與研究落后于實踐的現(xiàn)狀。同時部分理論研究表現(xiàn)出較強的政策指向性，如《普通高等學校夜大學評估基本內容和準則》文件的出臺使得夜大學的質量管控與評估成為研究的主要關注點;現(xiàn)代遠程教育試點工程的啟動使得21世紀后相關理論研究數(shù)量激增;近幾年教學理論和教學管理的論文數(shù)量持續(xù)增加，基本與教育部重視與狠抓繼續(xù)教育教學質量工作的時間節(jié)奏一致等。

2.西學為主的學術傳統(tǒng)突出，基于本土實踐的理論創(chuàng)新不足

通過梳理繼續(xù)教育領域理論研究脈絡發(fā)現(xiàn)，引進借鑒和應用西方理論成果依然占較大比重，如企業(yè)大學研究應用頻繁的持續(xù)變化模型、企業(yè)大學輪模型、有機戰(zhàn)略模型、戰(zhàn)略聯(lián)盟理論等，有指導的教學會談、三種基本相互作用、持續(xù)關心理論、交互影響距離理論和學習者自主理論等西方經(jīng)典交互理論，認知結構理論、馬斯洛需求層次理論、多元智能理論等教育教學理論等。雖然少數(shù)研究者能夠在引進西方理論的基礎上結合本土化實踐進行突破與創(chuàng)新，但多數(shù)研究仍以簡單應用為主，基于本土實踐和適應本土化特征與需求的理論創(chuàng)新不足。

3.術語交叉重疊、內涵多樣，組織形態(tài)間呈現(xiàn)開放合作、協(xié)同發(fā)展的態(tài)勢

繼續(xù)教育領域相關術語存在交叉重疊、內涵多樣的特點，如對“遠程教育”“遠程教學”“遠程學習”“開放學習”“開放教育”“網(wǎng)絡教育”等的術語辨析，遠程教育內涵也經(jīng)歷了由“教學模式”到“組織形態(tài)”再到“終身化、開放化研究領域”的演變。同時隨著以互聯(lián)網(wǎng)為核心的技術在繼續(xù)教育領域的應用，互聯(lián)互通、開放共享、協(xié)同創(chuàng)新等新理念在我國互聯(lián)網(wǎng)教育深化發(fā)展的實踐中孕育而生，各種組織形態(tài)之間界限逐漸模糊，教學模式、組織管理機制、辦學體制上都呈現(xiàn)出從獨立到整合、開放合作、協(xié)同發(fā)展的態(tài)勢，如自學考試制度與電大、網(wǎng)絡教育學院、職業(yè)教育等聯(lián)合辦學的構想，校企政合作、校校合作等全方位、多主體、多層次的辦學模式，高等函授教育向現(xiàn)代遠程教育整合的趨勢，以及學分互認與轉換、資歷框架等機制探索等。

4.理論研究“重管理”，基礎性和前瞻性不足，環(huán)境資源理論開始得到關注

本研究中管理理論研究占比接近50%，而哲學認識研究僅為18.77%，且哲學認識研究中以引進西方理論為主，理念更新、本質探討類研究次之，關于基礎規(guī)律探究、戰(zhàn)略研究的論文依然為少數(shù)，呈現(xiàn)“重管理”的傾向，基礎性和前瞻性不足。而基礎規(guī)律研究和戰(zhàn)略研究是減少實踐盲目性、為實踐提供指導的重要依據(jù)，同時也是全面提高繼續(xù)教育辦學水平的重要支撐。2004年后關于環(huán)境資源設計的理論研究開始得到關注，目前以媒體理論、生態(tài)學理論、教學交互理論、經(jīng)典學習理論的整合應用為主。

本研究也存在局限性，如本研究選取的樣本全部來源于CNKI中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫，該數(shù)據(jù)庫自1979年開始收錄，未查詢到1978年的研究樣本;且本研究樣本以期刊論文和學位論文為主，未囊括著作等書籍中的理論創(chuàng)新成果。筆者希望，本文能夠幫助讀者系統(tǒng)了解改革開放40年來我國繼續(xù)教育理論研究的進展，為新時代繼續(xù)教育理論創(chuàng)新奠定基礎。

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收稿日期 2019-10-20 責任編輯 田黨瑞