陳醒 王國光

摘要：隨著具身認知理論的興起和現(xiàn)代學習方式的變革與創(chuàng)新，具身學習作為一種融合具身認知和新型交互技術的學習方式，逐漸受到全球各領域研究者的關注和重視。國際具身學習研究歷經(jīng)20年的發(fā)展與積淀，目前處于深化發(fā)展的關鍵階段。身體現(xiàn)象學、概念隱喻、知覺符號、鏡像神經(jīng)元、動力系統(tǒng)、技術現(xiàn)象學等哲學、語言學、心理學和神經(jīng)科學等理論為具身學習提供了重要的學理支撐。基于現(xiàn)代技術的驅(qū)動，當前的具身學習研究已呈現(xiàn)出技術轉(zhuǎn)向，并在層級劃分、設計原則和實踐應用等方面取得階段性進展。我國的具身學習發(fā)展應在借鑒國外理論與實踐研究經(jīng)驗基礎上，合理運用具身技術，營造多模態(tài)交互的具身學習環(huán)境，開發(fā)不同類型的具身學習項目，通過構建科學化、智能化的評價體系，促進具身學習效率的提高。

關鍵詞：具身學習;研究歷程;理論基礎;技術驅(qū)動;國際文獻

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2019）06-0078-12? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.009

一、引言

傳統(tǒng)認知主義承襲“身心二元論”的觀點，認為“教育與教學乃是一種純粹的觀念傳遞和心智培養(yǎng)”，發(fā)生在人的“脖頸之上”“身體僅僅被當成一個‘容器，是一個把心智帶到課堂的‘載體”（葉浩生，2015）。然而，這種“揚心抑身”的“離身認知觀”易造成教學活動的靜態(tài)化與模式化，逐漸受到研究者與實踐者的質(zhì)疑。20世紀80年代，以“心智的具身性”為本質(zhì)特征的第二代認知科學——具身認知（Embodied Cognition）思潮漸起。具身認知理論認為“認知過程深深地根植于身體與世界的交互中”（Wilson，2012），“依賴于一個有著特定知覺和運動系統(tǒng)的身體體驗”（Thelen et al.，2011），且“認知、身體、環(huán)境是一體的”（葉浩生，2010），“強調(diào)人的身心整全意義上的發(fā)展”（趙蒙成等，2017）。

具身認知理論的勃興，對教育領域產(chǎn)生革命性的影響。相關研究者認為具身經(jīng)驗有利于學習效果的提升，并開始重新闡釋依賴于具身認知的學習活動——具身學習（Embodied Learning），即學習者在生活、工作或?qū)W習中通過身體及其感知運動系統(tǒng)與環(huán)境的交互，獲取具身經(jīng)驗，使個體在行為或行為潛能上產(chǎn)生積極的、相對持久的變化的過程。這一過程實際上是“涉及感覺、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗學習”（Matthews，1998），具有“身心合一”和“身臨其境”等特點。本研究將“具身學習”界定為廣義上的學習，強調(diào)身體的認知屬性，將身體看作學習的工具和資源。既包括通過學校教育中的具身學習設計，獲得知識或技能提升的過程;也包括通過社會培訓、家庭教育等形式中的具身學習體驗，獲得心理、情感和行為發(fā)展的過程。已有研究者認為，具身學習的“理論基礎是多學科的，涉及生物科學、認知科學、教育學、社會學和哲學”（裴淼，2018），其理論基礎的多樣性在一定程度上為其應用領域的廣泛性奠定了基礎。當前，神經(jīng)科學和計算機技術的發(fā)展進一步驅(qū)動新型學習文化，人工智能和虛擬現(xiàn)實技術等前沿技術以其獨特的交互手段和技術優(yōu)勢，為具身學習環(huán)境的創(chuàng)設提供了技術載體，也為具身學習開辟了更為廣闊的應用空間?；诖吮尘埃呱韺W習研究與實踐將成為極具潛力的熱點問題。

具身學習作為一個建基于心理學、神經(jīng)科學、社會學和人機交互等領域的新型學習方式，在國外已得到較為廣泛的關注與重視。但是，相關研究在國內(nèi)仍處于起步階段。葉浩生（2015）從本體論、認識論和方法論三個層面分析了具身認知與具身學習對傳統(tǒng)教育觀的沖擊，認為具身學習遵循著“身心一體原則”、“心智統(tǒng)一原則”和“根植原則”;郭楠（2017）探討了虛擬現(xiàn)實支持下的具身學習設計原則和要素，并從實證角度加以驗證;黃紅濤等（2018）認為具身型混合現(xiàn)實學習環(huán)境能夠幫助學習者實現(xiàn)對科學概念的理解。這些研究雖然對具身學習作了初步探索，但研究的深度和廣度還遠遠不夠。本文基于對相關國際文獻的計量與內(nèi)容分析，嘗試梳理具身學習的國際研究歷程，剖析具身學習發(fā)展所依賴的理論基礎，把握這一領域的前沿問題與發(fā)展動向，以期為我國的具身學習理論研究與實踐探索提供有益借鑒。

二、基于文獻計量的具身學習研究歷程分析

據(jù)搜集到的文獻可知，早期的具身學習概念多散見于“具身認知”等相關研究中，專門的具身學習研究肇始于1998年。因此，本研究選取1998-2018年（檢索時間截至2018年4月30日）的具身學習研究成果為研究對象;樣本來源主要為EBSCO Discovery Service（簡稱EDS）資源發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)（Find+版本）和Web of Science（含SSCI、SCIE、AHCI）數(shù)據(jù)庫;檢索關鍵詞為“Embodied Learning”“Embodied Knowledge”和“Embodied Cognition”。在對文獻進行相關性處理之后，共獲取106篇與“具身學習”高度相關的論文，以此作為研究樣本并展開分析。研究首先通過文獻計量法，對相關文獻的各種外部特征，如刊發(fā)年份、作者信息進行描述統(tǒng)計，以明確其中的數(shù)量關系、分布特征和變化規(guī)律;其次利用推理和比較的方法，對文獻的顯性內(nèi)容特征和潛在內(nèi)容特征進行挖掘與分析，旨在對研究問題的本質(zhì)性事實和發(fā)展趨勢進行清晰把脈與預測。此外，本研究主要將EndNote和Citespace軟件作為計量分析工具，以提高分析效率。

1.時間歷程回顧

根據(jù)搜集到的文獻樣本，繪制出具身學習相關文獻年度分布圖（見圖1）。由此可知，具身學習研究雖未得到大規(guī)模的傳播與發(fā)展，但已逐漸受到國際社會的關注與重視，研究成果總體呈現(xiàn)增長態(tài)勢。國際具身學習研究的發(fā)展脈絡與關鍵節(jié)點基本明晰，其發(fā)展歷程可大致分為三個階段。

第一，起步萌芽階段（1998-2006年）。由圖1可知，較早的具身學習研究文獻出現(xiàn)于1998年，即加拿大研究者Gustafson刊發(fā)的《Embodied Learning about Health and Healing： Involving the Body as Content and Pedagogy》一文。這一階段雖然已有關于具身學習的專門性研究成果，但是相關文獻仍然較少;研究力量較為分散，澳大利亞、美國、英國、日本和瑞典等國家的研究者進行了初步探索;研究內(nèi)容側重于具身學習的內(nèi)涵、價值等基本理論問題的探討。

第二，轉(zhuǎn)型奠基階段（2007-2014年）。這一階段的文獻數(shù)量增長緩慢，每年發(fā)表的論文數(shù)量增至5～10篇。相關國際會議的開展，如2007年第20屆國際人工智能聯(lián)合會議、2011年第五屆有形嵌入和具身交互國際會議，促進了以具身學習為主題的會議論文出現(xiàn)，研究向多元化領域拓展。而且隨著計算機與互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，具身學習研究由基礎理論研究向具身技術開發(fā)與應用轉(zhuǎn)型，這一階段成為具身學習發(fā)展的重要奠基期。

第三，深化發(fā)展階段（2015年之后）。這一階段的文獻數(shù)量增長明顯，具身學習研究在多個國家和地區(qū)得到開展。研究方法不斷完善，實證研究成果數(shù)量增多，具身學習在基礎教育以及成人培訓等領域的促進作用得以驗證。同時，基于心理學、神經(jīng)科學、社會學、哲學和教育學等多學科交叉視角，具身學習研究呈現(xiàn)出新的研究取向。加之體感技術、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和混合現(xiàn)實等技術的發(fā)展與更迭，具身學習研究將繼續(xù)向精細化、智能化和多樣化方向深化拓展。

2.作者分布

從第一作者的洲際分布情況來看（見表1），具身學習研究主要集中于歐美地區(qū)，美洲地區(qū)作者占據(jù)樣本總量的47.17%，歐洲為30.19%，是這一領域的主要研究力量。從作者所屬國家/地區(qū)分布情況來看，美國研究者對具身學習的關注較早，發(fā)文量排名第一，共計42篇;其次為英國和澳大利亞，各12篇;再次為加拿大和德國，各7篇;來自其他國家和地區(qū)的研究者則相對較少，中國臺灣地區(qū)已有4篇相關論文。總之，具身學習研究的廣泛關注度還有待提升。

從作者間的合作情況來看，多數(shù)研究屬于國內(nèi)合作，跨國合作研究較少，僅有15篇，占樣本總量的14.15%。從圖2的合作網(wǎng)絡知識圖譜可知，美國是最主要的合作陣營，與加拿大、澳大利亞、瑞典、韓國和中國臺灣地區(qū)均有一定的合作關系;德國與英國、澳大利亞、奧地利、加拿大等也有較強的合作關系。但總體而言，具身學習領域的跨國合作研究還有待加強。

從高頻作者來看，美國亞利桑那州立大學（Arizona State University）的研究者Johnson-Glenberg發(fā)文量最高，在本研究樣本數(shù)據(jù)庫中共收錄其7篇文獻，分別發(fā)表于2009-2010年和2013-2017年，在當前的具身學習研究中具有較大的影響力。近年來，其他國家的研究者對具身學習研究的關注度有所提高，在樣本數(shù)據(jù)庫中，羅馬尼亞的3篇研究成果均出自于巴比什-波雅依大學（Babes-Bolyai University）發(fā)展心理學實驗室的研究者Ionescu，分別發(fā)表于2014年、2015年和2018年。德國開姆尼茨工業(yè)大學（Chemnitz University of Technology）的數(shù)字媒體學習心理學研究者Skulmowski，在2016-2018年間集中發(fā)表了3篇具身學習研究成果。我國臺灣師范大學（National Taiwan Normal University）對外漢語研究者Lan，挪威體育學院（Norwegian School of Sport Sciences）的研究者Standal，以及澳大利亞麥考瑞大學（Macquarie Universi）的研究者Downey， 分別發(fā)表2篇論文。其他具身學習研究成果分散于不同的研究者中。

三、具身學習的理論基礎解析

如前所述，具身學習的發(fā)展得益于具身認知理論的推動，而“具身認知來源于多元領域，因此在基本問題上，它仍然經(jīng)受著內(nèi)部分裂的痛苦”（Martiny，2011）。但不可否認的是，哲學、語言學、心理學和神經(jīng)科學等領域的多樣化理論為具身認知提供了廣泛的支撐，因此也為具身學習的發(fā)生機制闡釋和促進策略設計，奠定了理論基礎。梳理、概括和分析已有研究所涉及的主要理論（見表2），有助于明晰具身學習研究領域的發(fā)展脈絡，促進相關理論研究與實踐應用的縱深拓展和橫向發(fā)展。

1.身體現(xiàn)象學理論

關于“具身性”的研究最初是一個形而上學的問題，是從心身關系的思考即“具身心智（Embodied Mind）”開始的。法國哲學家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學理論為具身學習的發(fā)展奠定了本體性基礎，也為具身學習研究提供了立論之基和思維框架。在梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty，1968）看來，身體不僅是一個生物器官，更是一個“主動的實體”（Lived Body），具有“生物”和“社會”雙重屬性;人們通過“體認”的方式認識世界、他人和自己，身體才是知覺的中心，而非“純粹意識”。就此而言，“學習是一種在世存在”，學習者是一個本體的“我”，而不是意識的“我”。學習在本質(zhì)上是由具體情境引發(fā)身體回應，身體進一步辨別情境的動力循環(huán)過程，即一個具身性、情境性的體驗過程。Stolz（2015）通過對這一理論的分析認為，“梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學思想認識到知覺經(jīng)驗是‘一切理性的基礎，特別適合解釋具身化在促進學習者理解學習內(nèi)容上所具有的重要作用”。由此他認為，在具身學習中“應把學習者當作一個整體看待，讓他作為一個整體來體驗，以一個綜合的行為來思考和感知這個世界”。

由于身體是整個體驗過程的基礎與核心，那么通常情況下，健康的身體在學習中發(fā)揮著關鍵作用，但是當身體功能發(fā)生變化時，便會導致體驗過程和意義的改變。正如梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty，2012）所說，“當身體出現(xiàn)混亂的時候，（這種功能）也就隨之發(fā)生了變化”。不過，這并不意味著無法進行正常的具身學習，否則的話便陷入了身心二元論所造成的錯覺中。例如喪失雙腿的殘疾人，同樣具有人類特有的感知和思維方式，他們“盡管同我們的身體不同，但是從種族起源的角度來說，我們享有同樣的身體”（葉浩生，2017）;只是從個體的角度來看，其身體的活動能力限制了認知的內(nèi)容，需要獲取相應的輔助措施?；诖?，研究者同樣關注感知運動系統(tǒng)有不同損傷的殘疾人或者老年人等特殊群體的具身學習。如Griffin（2017）將老年人作為研究對象，認為他們由于身體的老化，致使老年階段的學習帶有一定的脆弱性、警惕性和封閉性，而適當?shù)木呱韺W習策略，有助于協(xié)調(diào)他們的感官和認知能力，幫助其實現(xiàn)積極老齡化。

2.概念隱喻理論

概念隱喻是指人們借助于具體的、有形的、簡單的始源域概念來表達抽象的、無形的、復雜的目標域概念（葉浩生，2017）。隱喻的研究可追溯于語言學研究領域，而萊可夫和約翰遜則最早從認知機制的視角對概念隱喻現(xiàn)象進行了分析和解釋。他們認為隱喻具有重要的認知功效，而以隱喻為基礎的概念系統(tǒng)影響著人類的思考和行動（Lakoff et al.，2008），因而也就影響著人類依賴于思考和行動而發(fā)生的學習活動，尤其是具身學習活動。在很多情況下，人們有意或無意地通過概念隱喻的思維方式，借助于具體的或熟悉的感知覺經(jīng)驗，將較為抽象化、復雜化的學習任務形象化、簡單化，以促進學習效率的提高。因此，概念隱喻理論主要揭示了具身學習過程中，學習者利用身體經(jīng)驗習得非身體經(jīng)驗時的理解機制?；诖耍恍┭芯空哌M行了相關實證研究。例如，Ionescu等（2016）以概念隱喻理論為基礎，在羅馬尼亞選取了25名4～5歲的兒童進行了語言學習的實驗研究。結果表明，具身學習策略與傳統(tǒng)語言學習活動中的抽象策略相比，更有助于促進學齡前兒童的語言學習。從某種意義來講，語言是通過身體和身體所處的環(huán)境而習得和理解的，充分激發(fā)視覺、聽覺、觸覺等知覺通道進行具身學習，能夠幫助兒童習得更多的詞匯。此外，Weisberg等（2017）從“抽象概念通常以具身化和情境性知識來表征”的觀點出發(fā)，認為科學、技術、工程和數(shù)學（簡稱STEM）學科依賴于抽象的概念系統(tǒng)，且主要研究復雜、動態(tài)的現(xiàn)象，因此非常適合于手勢動作等基于身體的隱喻。相關實驗已證明，具身學習有助于促進STEM學科學習內(nèi)容的理解和內(nèi)化。例如，Burte等（2017）選取了92名3～6年級的小學生進行實證研究，結果表明，具身學習不僅有利于促進小學生空間和數(shù)學思維能力，也會對STEM科目的學習產(chǎn)生連鎖反應。

3.知覺符號理論

知覺符號理論同樣關注知識在大腦中的表征方式，其理論成果對認識與了解大腦的加工機制具有重要貢獻。知覺符號理論認為，知覺符號作為認知的材料，來自于感覺運動系統(tǒng)的神經(jīng)表征，是從外界事物和自身知覺中產(chǎn)生的;知覺符號通過選擇性注意被抽取出來儲存到長時記憶中，之后作為代表外界事物的符號參與到認知加工中;知覺符號是多模態(tài)的，它不僅可以來源于聽覺，還可以來源于視覺、觸覺等等。Skulmowski等（2018）基于Barsalou的知覺符號理論，認為教育研究者應采取合理的干預措施，激發(fā)學習者的多感官協(xié)同活動，促進學習者對學習內(nèi)容的理解和記憶;同時，他們還提出了基于身體參與（低與高）和任務整合（偶發(fā)與綜合）兩個維度的“2×2網(wǎng)格式”具身學習分類標準，進一步促進了具身學習理論的發(fā)展與完善。Weisberg等（2017）則以此為理論基礎，致力于在感覺運動和抽象領域之間建立類比關系。他們認為手勢是非言語表征運動，可以將抽象概念與具體的感官表征聯(lián)系起來。因此，在學習過程中添加一個有特色的附加運動（如手勢），能夠加強與學習相關的記憶提取。

4.鏡像神經(jīng)元理論

神經(jīng)科學領域鏡像神經(jīng)元理論的提出為具身學習提供了神經(jīng)生物學依據(jù)，其有助于研究者從更為微觀和精確的視角，了解具身學習的心智過程和神經(jīng)機制。鏡像神經(jīng)元理論認為，人類具有鏡像神經(jīng)系統(tǒng);在執(zhí)行某種行為時所被激活的神經(jīng)元，在觀察他人的活動時同樣會被激活。易言之，運動皮層既主管身體動作等初級運動功能，也主管識別和理解等高級認知活動。近年來，研究者開始思考如何通過鏡像神經(jīng)系統(tǒng)來促進人類學習等問題。例如，Gulliksen（2017）認為，一個新的研究領域——教育神經(jīng)科學正在不斷發(fā)展，其最新進展能夠幫助我們更好地理解學習個體內(nèi)部所發(fā)生的狀況。從這一理論視角來看，學習者通過視覺觀察或動覺操作等具身活動，能夠誘發(fā)運動系統(tǒng)也就是鏡像神經(jīng)系統(tǒng)的激活，形成大腦內(nèi)部的模擬，并在外部互動與內(nèi)部模擬的映射中，經(jīng)過不斷的匹配、重組完成對抽象概念的理解。在人類鏡像神經(jīng)系統(tǒng)研究中，主要使用ERP、fMRI等腦成像技術來證明其功能。當然，其同樣可以應用于具身學習的研究中，作為監(jiān)測、調(diào)控具身學習過程的重要工具。例如，Skulmowski等（2017）認為，可以通過監(jiān)測腦電圖、心率、瞳孔擴張等情況，測量具身學習和認知任務期間的認知負荷并加以有效控制，進而提高具身學習的效率?？傊R像神經(jīng)元理論為具身學習研究提供了獨特的視角，也為具身學習的科學化和精密化發(fā)展奠定了重要基礎。不過以鏡像神經(jīng)元理論為基礎的具身學習研究尚且屬于前沿領域，未來可能會有更大的探索空間。

5.動力系統(tǒng)理論

認知的動力系統(tǒng)理論認為，認知不只是屬于腦，而是“涌現(xiàn)于腦、身體和世界之間的動力交互作用”（勞倫斯·夏皮羅，2014）。易言之，人作為認知者并不是“一個鏡像般的記錄器”“認知過程并非線性的符號表征與計算，而是一個動力性的自組織系統(tǒng)”（葉浩生，2017）。動力系統(tǒng)理論主要揭示了具身學習的動力機制，就此也可以說，具身學習始于“認知動力系統(tǒng)的失衡，即心智、身體和環(huán)境之間的不平衡”（鄭旭東等，2019）。當然，動力系統(tǒng)理論實質(zhì)上是一種數(shù)學工具，是從幾何學意義上來描述系統(tǒng)演變的過程。因此，認知的動力系統(tǒng)理論強調(diào)認知結構的時間屬性，并將動力學的概念及工具應用于認知變化過程的分析，著重探討隨著系統(tǒng)其他變量的變化，認知過程會發(fā)生什么樣的改變等問題。Andrade等（2017）以此為基礎進行了實證研究，并在具身學習環(huán)境中構建了手勢測量模型，評估了手勢測量中的時間依賴性，其研究對深入了解具身化與學習效果的關系具有一定的促進作用。不過，動力系統(tǒng)理論目前并不能替代認知心理學中經(jīng)典的表征計算的研究范式，其在一些高級的心理現(xiàn)象和行為的研究上尚有不足。

6.技術現(xiàn)象學理論

隨著具身理念的發(fā)展，以及人們對具身學習的發(fā)生機制和獨特效果等方面認識程度的加深，研究者開始探討技術工具之于具身學習效率提升的作用，并進行現(xiàn)代技術支持下的具身學習設計，而技術現(xiàn)象學理論則為此提供了學理支撐。技術現(xiàn)象學主要運用現(xiàn)象學的方法探討“人-技術-世界”三者之間的關系，剖析技術對人與世界的影響。其認為我們生存的系統(tǒng)是由技術構造而成的，技術深深地嵌在生活實踐之中，環(huán)境通過技術影響著人們的經(jīng)驗活動;而人通過技術感知世界的最佳狀態(tài)，則是技術成為人類身體的自然延伸，形成“（人-技術）→世界”的具身關系（Ihde，1990）。技術現(xiàn)象學理論為我們理性地分析教育與學習中的技術問題提供了良好借鑒（王良輝，2012）。一方面，技術可作為促進具身學習者與學習環(huán)境交互的居間調(diào)節(jié)工具，提升學習者的身體參與水平，使其獲得身臨其境的知覺感受和身體體驗，從而幫助學習者完成對所學目標內(nèi)容的意義建構;另一方面，技術可作為使學習者具身學習思維過程可視化的重要工具，為具身學習的調(diào)節(jié)與指導行動提供較為客觀的參考依據(jù)。目前，以技術現(xiàn)象學為理論基礎的具身學習研究已然展開并受到關注。例如，Black等（2012）認為將移動設備作為具身學習活動中的教學工具，能夠使學習者通過一種新的學習方式與世界進行身體交互。Johnson-Glenberg等（2017）則重點探討了虛擬現(xiàn)實技術等前沿技術在具身學習中的應用。此外，其他例證將在下文列舉。

四、基于技術驅(qū)動的具身學習研究

“技術展現(xiàn)著外界環(huán)境，外界環(huán)境也影響著技術的功能”（Heidegger，2009）?，F(xiàn)代技術的更迭與發(fā)展，驅(qū)動著人們認知方式的改變，也催生了全新的教學模式和學習方式。近年來，以計算機、互聯(lián)網(wǎng)、電子通信技術、智能識別技術、可穿戴設備為代表的信息技術，在具身學習中得到越來越廣泛的應用。通過對相關國際文獻的分析可知，具身學習研究已然呈現(xiàn)出技術轉(zhuǎn)向（Hung et al.，2017;Tamaddon et al.，2017;Lan et al.，2018）。

1.技術支持下的具身學習層級劃分

Johnson-Glenberg等（2014）將技術支持下的具身學習劃分為四個層級，具體情況見表3。他們認為影響層級劃分的因素主要包括三個方面：運動參與量、手勢一致性（即手勢與學習內(nèi)容的映射聯(lián)系）和沉浸感（即給學習者帶來的身臨其境感）。不同的數(shù)字技術所營造的具身情境不同，從圖3中可以直觀看到，第一級別和第二級別的具身學習主要依靠小型數(shù)字屏幕，以上半身的運動為主;第三級別和第四級別則主要依靠多項數(shù)字技術配合的大型場景，全身都可參與到學習情境中。學習者的沉浸感則由第一級別到第四級別依次增強。

2.技術支持下的具身學習設計原則

已有充分的證據(jù)表明，營造良好的具身學習環(huán)境，并在學習過程的設計與引導中注重手勢和動作的融入，將有助于增強具身學習效果。Lindgren等（2013）認為利用現(xiàn)代技術對具身學習進行干預，有著良好的發(fā)展前景，但同時應遵循6項設計原則。此外，Abrahamson等（2014）也提出了3項設計原則。綜合看來，主要包括以下幾個方面。

其一，讓具身學習“面向人人”。鑒于身體活動與認知過程的基本關系，具身學習應適用于所有學習者，而不只是針對部分人群。例如，對于依賴輪椅的殘疾人等特殊群體而言，應充分考慮其身體特點和知識結構，適時調(diào)整移動跟蹤系統(tǒng)，設計出備選方案，在學習者的移動受到限制時采用，從而滿足每位學習者的具身學習權利（Standal，2011）。

其二，強調(diào)動作與學習內(nèi)容的一致性?；谙嚓P技術支持的具身學習環(huán)境，關鍵特征在于利用生動而沉浸式的視聽界面，激發(fā)身體活動（Hung et al.，2017）。為了有效實現(xiàn)學習目標，必須在身體動作與新概念之間建立實質(zhì)性的聯(lián)系。由于二者并不是隨機關聯(lián)的，需設計明確、合理的身體動作來表征學習內(nèi)容。

其三，合理運用數(shù)字技術改善交互方式。不同的數(shù)字技術所營造的具身環(huán)境不同，給學習者帶來的學習體驗不同，也會引發(fā)不同的具身學習效果（Lan et al.，2018）。對于需要充分互動和自動化識別的學習內(nèi)容而言，數(shù)字技術更具優(yōu)勢;而對于較為簡單的學習內(nèi)容而言，則不需要營造高級別的虛擬現(xiàn)實環(huán)境，用手勢等肢體動作輔助即可。因此，在數(shù)字技術的選擇上應緊密結合學習目標，不應為適應技術而增加認知負擔。

其四，提供協(xié)作互動的機會。研究表明，合作學習通常能夠增強成就感、學習動力和社交技能。研究人員可以改進單用戶體驗的具身學習環(huán)境，利用大型顯示界面（如交互式白板），為多個用戶提供同時交互和協(xié)作的機會。此外，還應為教師與學習者之間提供互動機會，如通過EvoRoom環(huán)境，教師可以實時檢測學習者的狀態(tài)（Lui et al.，2013）。

其五，將實驗室研究與現(xiàn)實世界相結合。在實驗室研究中，對虛擬現(xiàn)實技術的干預可以在受控的環(huán)境中實施，但將其置于現(xiàn)實世界的其他環(huán)境中時，會加入一些附加變量。因此，除了在實驗室中檢查設備的可用性之外，還需要在現(xiàn)實情境中進行實地測試，以捕捉實驗室研究設計與真實情境之間的差別，并進行有效調(diào)試。

其六，選擇合適的評估工具。在具身學習環(huán)境當中，可能會對學習者的感知敏銳度、探索意愿和理解方式等產(chǎn)生明顯的影響，但是傳統(tǒng)的方式已難以滿足評估需要。因此，隨著學習環(huán)境的沉浸化、具身化和實踐化，評價方式也應隨之改變。如，引入嵌入式評價，即利用混合現(xiàn)實環(huán)境無縫捕捉大量關于學習者動作的數(shù)據(jù)，通過分析收集到的數(shù)據(jù)記錄，確定他們的學習活動是否隨著時間的變化而變得更加熟練和更具適應性，具身學習設計是否需要加以改進等（Andrade et al.，2017）。

3.技術支持下的具身學習實踐

雖然借助鼠標和鍵盤的具身學習模式，仍是人機交互的常用方式，但在這一過程中，學習者的手勢動作與學習內(nèi)容及知識構建聯(lián)系微弱，沉浸感較低。體感技術則彌補了這一不足，提供了直觀、輕便的人機交互方式。VR、AR和MR技術則有助于彌補現(xiàn)實場景的不足，創(chuàng)造更為具身且支持協(xié)作化學習的環(huán)境?？傊?，立足現(xiàn)代技術并為具身學習創(chuàng)造有效的學習環(huán)境，正在成為一個新興的研究和實踐領域。研究者正在積極擴展數(shù)字技術的界面功能，并根據(jù)人的感覺、知覺特點，搭建穩(wěn)定、連貫、豐富的學習平臺，使人機交互更為自然和真實。

其一，基于體感技術的具身學習。體感技術支持人們直接使用肢體動作與周邊裝置和環(huán)境進行互動，無需任何復雜的控制設備。體感攝像機（Kinect）、跳躍運動傳感器（Leap Motion Sensor）或自動化視覺追蹤（Automated Visual Tracking）等體感技術可以讓學生通過手勢或身體動作與電腦屏幕上的虛擬物體進行互動（Andrade et al.，2017）。Black等（2012）研究了觸覺反饋（通過震動向用戶提供反饋的人機交互技術）的效果，認為使用虛擬操作器時的觸摸屏手勢增強了幼兒的數(shù)字感和理解力，效果優(yōu)于鼠標點擊。Chao等（2013）利用Kinect傳感器的運動感應功能代替鼠標和鍵盤操作，將身體運動應用到學習過程，從而提高了學習者對英語詞匯和短語的記憶能力。Hung等（2014）利用Kinect傳感器模擬基礎光學試驗發(fā)現(xiàn)，由于具身參與，學習者能夠成功地彌合抽象概念和真實世界應用之間的差距，利用多媒體材料和模擬練習更好地學習基礎光學。Chang等（2013）利用Kinect傳感器開發(fā)系統(tǒng)激勵殘疾人士，幫助他們訓練運動能力，適度增加鍛煉量，提高生活質(zhì)量。

其二，基于虛擬現(xiàn)實技術的具身學習。虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality，簡稱VR）技術可以讓用戶沉浸于計算機生成的三維虛擬環(huán)境中，并與現(xiàn)實環(huán)境相隔絕。Tamaddon等（2017）認為，先進的虛擬現(xiàn)實技術使難以想象或體驗到的物理情境變?yōu)榭赡?。為此，他們?yōu)樵L問德國航天中心不萊梅實驗室的學生創(chuàng)設了一個交互式虛擬現(xiàn)實環(huán)境，其中包括頭戴式顯示器、身體追蹤設備和計算機等數(shù)字設備。參觀的學習者在這樣的環(huán)境中可以化身為位于國際空間站的宇航員，直觀地體驗太空微重力及與地球表面的差異。Lan等（2018）利用虛擬現(xiàn)實技術幫助小學生進行英語聽力學習，他們認為基于這一技術支持的沉浸式或虛擬式活動，能夠提高認知水平，滿足學習需求，并鼓勵語言教育工作者采用三維虛擬現(xiàn)實技術進行教學。

其三，基于增強現(xiàn)實技術的具身學習。增強現(xiàn)實（Augmented Reality，簡稱AR）技術可以在真實環(huán)境中增添或者移除由計算機實時生成的、交互的虛擬物體或信息。Radu等（2017）認為，利用增強現(xiàn)實技術的特定功能，呈現(xiàn)在空間和時間上與真實物理對象相結合的教育內(nèi)容，能使學生對危險或不可行的現(xiàn)實生活現(xiàn)象進行交互式三維模擬，減少學生的認知負荷，比傳統(tǒng)的學習方法更加有效。他們通過定性和定量相結合的研究方法，重點調(diào)查了手持式增強現(xiàn)實設備在小學生中的適用性。研究發(fā)現(xiàn)，5～6歲組兒童的表現(xiàn)弱于7～8歲組和9～10歲組，年幼的孩子無法用雙手進行獨立的運動，無法用手持式增強現(xiàn)實設備執(zhí)行特定動作是限制他們具身交互的主要因素。因此，還需進一步研究手持增強現(xiàn)實設備在不同群體間的應用局限，從人體工程學和內(nèi)容設計角度加以改進。

其四，基于混合現(xiàn)實技術的具身學習?；旌犀F(xiàn)實（Mixed Reality，簡稱MR）技術通過全息圖將現(xiàn)實環(huán)境與虛擬環(huán)境相互混合，也可以看成是VR與AR的混合，更加有助于具身學習環(huán)境的營造?；诖?，Johnson-Glenberg等（2014）致力于開發(fā)具身混合現(xiàn)實環(huán)境（Embodied Mixed Reality Learning Environment，簡稱EMRELE）。他們設計出新型人機交互界面——多媒體藝術學習實驗室（Situated Multimedia Arts Learning Laboratory，簡稱SMALLab）。這是一款便攜式獨立立方體桁架結構，包括用于視覺跟蹤的六元素火線相機，一個提供實時視覺反饋的頂級視頻投影儀，四個用于環(huán)繞聲反饋的音頻揚聲器，以及一系列被稱為發(fā)光球的跟蹤物體。這種基于技術的、以學生為中心的學習環(huán)境，融合了多模式感知、建模和反饋，能夠使學生在開放的空間中通過全身運動與聲波和視覺媒體進行交互，并獲得反饋。此外，由于場景空間較大，學習者還可以與其他同伴進行協(xié)作化學習，學習效果優(yōu)于常規(guī)課堂學習（Burte et al.，2017）。Lindgren等（2016）利用混合現(xiàn)實技術開發(fā)了MEteor項目，旨在讓學習者進行天文學方面的交互式模擬。MEteor利用地板和墻壁投影，以及激光掃描技術準確跟蹤學習者的位置。學習者可以在模擬空間扮演小行星角色，并利用他們的身體預測小行星在遇到附近行星的引力場等力量時的運動軌跡，系統(tǒng)的實時反饋能使學習者清楚地了解小行星的運動特征。

五、對我國具身學習發(fā)展的啟示

通過對已有文獻的分析可知，國外的具身學習在理論研究和實踐應用上均取得了一定進展。目前，國內(nèi)的具身學習理念雖然逐步得到傳播與認可，但研究的深度與實踐的廣度還有待提升。我國的具身學習發(fā)展可在借鑒已有研究的基礎上，加強具身學習的項目開發(fā)、技術支持和學習評價力度。具體而言，應遵循以下研究路徑。

1.深化具身學習理念，開發(fā)多樣化的具身學習項目

鑒于目前我國具身學習研究與實踐所處的起步階段，首要任務便是明晰具身學習理念的意義與價值，并對具身學習的目標群體與適用情境作準確的分析。從理論上講，“身心關系是理解人之存在與活動方式的基本概念框架，”“純粹依靠兩者當中的任何一個來理解人之現(xiàn)象的本質(zhì)都是不完整的”（王美倩等，2016），具身理念普遍存在于“人的世界”當中，關涉生活世界的方方面面。因此，具身學習觀念理應被根植于生活，并得到傳播和認可。通過前文分析可知，具身學習建基于多學科理論基礎之上，這為具身學習研究提供了強有力的理論依據(jù)，也為具身學習在實踐領域內(nèi)的價值彰顯奠定了基礎。加之國外的實踐經(jīng)驗可知，具身學習是一種適用性較強的學習方式，具有生理性、認知性和情境性等特征，有助于滿足不同類型學習者的需要，其目標群體既可以是幼兒，也可以是老年人;既可以是身體健全者，也可以是殘疾人群。

基于此，可以開發(fā)以下幾種類型的具身學習項目：其一，針對學齡前兒童語言發(fā)展的具身學習項目。學齡前兒童處于語言習得的關鍵期，在遵循其認知規(guī)律與行為習慣的基礎上，指導其進行具身學習，即幫助他們通過觸摸等身體動作或者視覺、聽覺等渠道獲取真實的知覺體驗，有助于學齡前兒童將抽象化的語言具象化，從而提高語言學習效率。這一類型既適用于家庭情境，也適用于社會中的早教機構。其二，針對學校教育中STEM學科的具身學習項目。STEM學科多依賴于抽象概念系統(tǒng)，開發(fā)基于現(xiàn)代技術的具身學習項目，使現(xiàn)實情境中具有復雜性或危險性的學習內(nèi)容得以直觀展現(xiàn)，能夠有效拓展學生的感知思維，增強學習的沉浸感，彌補傳統(tǒng)的離身學習方式中缺乏直接經(jīng)驗的缺陷。這一類型主要用于學校情境。其三，針對成人職業(yè)能力培訓和閑暇娛樂的具身學習項目。這一類型旨在滿足終身學習背景下成人學習者的認知習慣與學習需要。例如，開發(fā)關于教師專業(yè)發(fā)展的具身學習項目，既能使教師通過多模態(tài)的感知體驗增強專業(yè)技術能力，也能使其充分認識到具身學習這一新型學習方式的作用與價值，從而主動將具身學習理念應用于自己的課堂教學當中。而開發(fā)以休閑娛樂和培養(yǎng)情操為主要目標的具身學習項目，則能夠滿足老年學習和閑暇學習的需要，如關于手工制作等實踐美學創(chuàng)作活動的具身學習，涉及感官、社會交往、創(chuàng)造性過程和表演元素的舞蹈學習等等，都將是對接人類生活事實，立足人格發(fā)展需求，滿足人類個體成長終身性、可持續(xù)性的具身學習項目。除此之外，還應充分關照殘障人士這一特殊群體的具身學習需求，如促進雙腿殘疾者關于輪椅技能的具身學習，為聽力障礙兒童設計基于觸覺和視覺體驗的具身學習項目，等等。

2.合理運用具身技術，營造多模態(tài)交互的具身學習環(huán)境

“媒介即人體的延伸”，媒介的應用與改變影響著人們的認知方式。人與環(huán)境、人與技術的具身關系是具身學習環(huán)境建立與發(fā)展的根基，而促進學習者、技術、環(huán)境三者之間的融會貫通、互利共生，將是發(fā)展具身學習文化亙古不變的主題。我國的具身學習發(fā)展首先應遵循技術與學習內(nèi)容的匹配原則。如前所述，技術支持下的具身學習有著不同層級的劃分，總體來說，可以分為弱技術環(huán)境和強技術環(huán)境。雖然弱技術環(huán)境所營造的沉浸感較低，但是并非所有的具身學習都要在強技術環(huán)境中才得以實現(xiàn)。例如，手勢等常規(guī)的具身技術，游戲和表演等具身性活動，都是幫助學習者理解概念、解決問題的有力手段，在具身學習設計中有著較好的應用潛能。這些傳統(tǒng)的基于身體資源的具身學習方式應得到恰當?shù)倪\用。同時針對較為簡單的學習內(nèi)容，也可選擇便捷、移動式的小型具身學習工具。

對于具身程度要求較高的學習內(nèi)容而言，則應營造強技術環(huán)境，即利用多方位的數(shù)字化組件，配設多感官傳感與反饋系統(tǒng)，在具身學習情境中引入投影儀、移動式眼動儀、紅外感應、環(huán)繞聲和3D跟蹤等裝置，創(chuàng)設動態(tài)的混合現(xiàn)實環(huán)境，使學習者以自然的人機交互方式，獲得多感官刺激和體驗。例如Gautam等（2018）在近期研究中所開發(fā)的混合現(xiàn)實環(huán)境——鏡像世界（Mirror Worlds，簡稱MW），由內(nèi)置于物理環(huán)境中的多個傳感器組成，布置在建筑物內(nèi)的畫廊、大廳、房間和走廊上，能夠捕捉實體的運動、位置、聲音和熱量，也可將環(huán)境中的人物轉(zhuǎn)化至虛擬世界，提供逼真的虛擬形象。

此外，還應為學習者提供協(xié)作互動的空間。Johnson-Glenberg等（2014）曾在研究中指出，圍繞單用戶模式設計的具身學習平臺，在某些情況下可能會導致孤立的體驗，這與學習者同其他物理工具的高度社會協(xié)作體驗背道而馳。交互是具身學習過程的重要環(huán)節(jié)。在學習環(huán)境的營造中應加強交互環(huán)節(jié)的改進與設計，使學習者之間、學習者與教師之間以及學習者與虛擬物之間的協(xié)作互動得以實現(xiàn)。

3.準確設置評價維度，實現(xiàn)智能化動態(tài)測評

“學習是一種基于經(jīng)驗與個性的內(nèi)化、應用、習慣化的自然生成”（齊宇歆，2017），其復雜性決定了學習評價的復雜程度。而學習評價的目的不僅在于學習過程和結果的診斷，更在于學習動機的激發(fā)、潛在問題的發(fā)現(xiàn)和學習反思的促進。鑒于具身學習的具身化、情境化和實踐化等特點，國內(nèi)在構建具身學習評價模型時，應改善傳統(tǒng)的學習評價方式，遵循動態(tài)伴隨式智能評價原則，以有效促進具身學習效率的提升?；趯呱韺W習特征的分析，可將評價維度分為三個方面：一是學習內(nèi)容，主要是對學習內(nèi)容與具身學習之間的適用性和針對性，以及組織形式的合理性作以評價分析。二是交互程度，主要根據(jù)Johnson-Glenberg所劃分的運動參與量、手勢一致性和沉浸感這三個方面進行測評。三是體驗效果，主要從對學習者學習動機的激發(fā)程度、學習過程的可操作性和有效性方面來考察。

適宜的測評工具能夠提高測評的科學性。除了主觀量表測量外，應通過行為測量（使用移動式眼動儀，捕捉手勢及其他身體活動，進行反應時間分析以及心理問題和績效測量）和生理測量（通過腦電圖、心率、瞳孔擴張測量學習期間的反應）獲取更為客觀、準確的數(shù)據(jù)。新興的學習分析技術在這一方面發(fā)揮著較大的作用，因為它可以改善收集和處理與學習者行為相關的多模態(tài)數(shù)據(jù)的方法，為評估和迭代設計提供多維、全面、深入而可靠的信息（Siemens et al.，2011）。再如，便攜式腦電分析技術（Portable EEG Technology，簡稱PEEGT），這是一項用于檢測心理過程和身體過程之間關系的心理生理學測量技術，其微型化和便攜化發(fā)展為課堂環(huán)境的應用奠定了基礎（Xu et al.，2018）。這些技術能夠智能反饋相關數(shù)據(jù)，使學習者在任何情境下的學習行為得到實時跟蹤和記錄，幫助學習者加強自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，尤其是對認知負荷的監(jiān)測?！岸嗝襟w學習領域的一些實證研究揭示了基于身體（以及在某些情況下基于活動）的學習形式在有效性方面的負面效果”（Tran et al.，2017），認知負荷是造成負面影響的重要因素。加強對其的測量與控制，有助于避免因現(xiàn)代技術所造成的過猶不及現(xiàn)象。

總之，立足具身思維，開發(fā)相應的測評工具，關注具身學習測評平臺建設、測評結果可視化與智能反饋等問題，構建契合具身學習行為的科學化評價體系，實時把握學習者在心理和行為上的變化，將是需要持續(xù)關注的重要研究方向。

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收稿日期 2019-02-03 責任編輯 汪燕