摘要：本文通過分析學(xué)習(xí)評價的現(xiàn)狀，找到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價的典型問題，提出全流程學(xué)習(xí)評價體系，通過實(shí)例研究形成了基于大數(shù)據(jù)支持的師范生學(xué)習(xí)評價模式。文章最后還提出了需要進(jìn)一步研究的方向與問題。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù);師范生;學(xué)習(xí)評價

中圖分類號：G434 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?論文編號：1674-2117（2019）22-0105-04

學(xué)習(xí)評價的現(xiàn)狀與問題

近年來，隨著國家教育信息化的不斷推進(jìn)、智慧教學(xué)環(huán)境與在線學(xué)習(xí)平臺的搭建，學(xué)習(xí)過程中的行為數(shù)據(jù)海量增加，這也標(biāo)志著教育大數(shù)據(jù)時代的來臨。

學(xué)習(xí)評價是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)習(xí)過程及結(jié)果進(jìn)行價值判斷并對學(xué)習(xí)活動現(xiàn)時的或潛在的價值作出判斷的過程。“積極開展學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量評價，不僅是順應(yīng)教育改革與發(fā)展趨勢的內(nèi)在要求，也是提升與改善學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，具有重要的意義”。[1]傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價存在如下問題：①評價主體單一。目前，師范生學(xué)習(xí)評價在實(shí)施過程中仍然是以教師的評價為主體，評價主體的單一化使得其與評價對象之間的互動反饋不足，評價結(jié)果也不夠客觀與全面。②評價方式單一。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評價往往采用紙筆測試的總結(jié)性評價為主，僅僅關(guān)注試卷成績，對學(xué)生的高階思維能力沒有辦法有效評估。③評價內(nèi)容單一。在學(xué)習(xí)評價的過程中往往只注重認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成度評價，而忽略能力目標(biāo)、情感目標(biāo)等評價。僅以認(rèn)知目標(biāo)來評價并不能反映出學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力水平。針對現(xiàn)有問題，筆者提出，可利用大數(shù)據(jù)構(gòu)建全流程學(xué)習(xí)評價體系，對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行全流程評價，并最終形成基于大數(shù)據(jù)支持的師范生學(xué)習(xí)評價模式。

大數(shù)據(jù)支持下的全流程學(xué)習(xí)評價體系

學(xué)習(xí)評價的目的一方面在于全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，另一方面在于為之后的學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)提供依據(jù)。“大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習(xí)評價是將現(xiàn)代信息技術(shù)嵌入學(xué)習(xí)全過程，對學(xué)習(xí)活動的信息流與運(yùn)行軌跡作出觀測、解釋和反饋，并利用描述性反饋信息實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和學(xué)生發(fā)展的過程”。[2]大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習(xí)評價應(yīng)貫穿于整個學(xué)習(xí)生態(tài)過程，因此，筆者提出“課前—課中—課后”全流程的學(xué)習(xí)評價體系（如下頁圖1），即課前預(yù)測驅(qū)動有效教學(xué)，課中監(jiān)測實(shí)現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，課后檢測加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，以期讓大數(shù)據(jù)支持下的學(xué)習(xí)評價在不同的學(xué)習(xí)活動開展階段達(dá)到不同的效果。

1.課前預(yù)測

課前預(yù)測即課前學(xué)情分析。在大數(shù)據(jù)支持下，教師對學(xué)生的前置學(xué)習(xí)情況進(jìn)行判斷，并通過分析數(shù)據(jù)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略來有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率?？梢哉f，課前預(yù)測是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段的重要依據(jù)，也是開展針對性教學(xué)的關(guān)鍵。

2.課中監(jiān)測

課中監(jiān)測是學(xué)習(xí)評價中的核心環(huán)節(jié)，也是實(shí)施過程性評價的關(guān)鍵。根據(jù)Margaret Heritage設(shè)計(jì)的評價環(huán)模型——“明確學(xué)習(xí)進(jìn)程—描述學(xué)習(xí)目標(biāo)—提出成功標(biāo)準(zhǔn)—獲取學(xué)習(xí)證據(jù)—解釋證據(jù)—診斷差距—給予反饋—教學(xué)調(diào)整—搭建支架—縮小差距”[3]，學(xué)習(xí)過程評價最重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)以“數(shù)據(jù)重構(gòu)課程生態(tài)”，教師能夠根據(jù)數(shù)據(jù)適時調(diào)整教學(xué)，同時以“數(shù)據(jù)生發(fā)個性學(xué)習(xí)”，根據(jù)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)推送個性化學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生有效提升學(xué)習(xí)效率。

3.課后檢測

課后檢測即學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價，它是“教師探究學(xué)生學(xué)習(xí)需求、改進(jìn)教學(xué)方法與策略、提升教學(xué)效率的重要手段，其終極目標(biāo)是將評估結(jié)果用于改進(jìn)后續(xù)的學(xué)習(xí)和教學(xué)，是質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中不可或缺的內(nèi)容”。[4]綜合運(yùn)用多元回歸分析、關(guān)系挖掘、多層模式分析、可視化等技術(shù)對海量的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，不僅能直觀呈現(xiàn)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還能對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展進(jìn)行預(yù)測與建議。

大數(shù)據(jù)支持的學(xué)習(xí)評價模式建構(gòu)

通常來看，在教育中有兩類教育大數(shù)據(jù)，一類是數(shù)據(jù)挖掘，另一類是學(xué)習(xí)分析。其應(yīng)用領(lǐng)域主要包括學(xué)生個人信息建檔、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)路徑建模、學(xué)生的專業(yè)知識建模、學(xué)生的學(xué)習(xí)趨勢分析等。因此，筆者從成都師范學(xué)院教育教學(xué)與信息技術(shù)融合的實(shí)際情況出發(fā)，以2017級師范生為研究對象，嘗試建構(gòu)大數(shù)據(jù)支持下適合所在學(xué)校師范生的學(xué)習(xí)評價模式。

1.研究對象

本次研究對象為成都師范學(xué)院2017級師范生，參與學(xué)生數(shù)1257人，班級數(shù)12個。

2.學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與類型

學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)包括研究對象從大一到大二的所有學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如考試、平臺作業(yè)、課堂參與、互動討論等（如下表）。通過采集學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，構(gòu)建學(xué)生的個人學(xué)習(xí)檔案，通過數(shù)據(jù)分析學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，以期提供個性化的學(xué)習(xí)方案，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。

3.建立學(xué)習(xí)評價模型

成都師范學(xué)院大數(shù)據(jù)中心通過與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺數(shù)據(jù)庫集成，實(shí)時獲取師生教學(xué)過程中的行為數(shù)據(jù);利用網(wǎng)絡(luò)閱卷中心、教育大數(shù)據(jù)中心開展學(xué)習(xí)評估、測量與診斷。由于師范生培養(yǎng)的特殊性，筆者建立了基于大數(shù)據(jù)支持的師范生學(xué)習(xí)評價模型（如上頁圖2），主要采集、分析學(xué)生的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的相關(guān)數(shù)據(jù)，為信息化推進(jìn)、提高教學(xué)質(zhì)量、探索新的教育模式、摸索新的教育規(guī)律，提供評價分析、行為預(yù)測、決策參考等服務(wù)。

4.數(shù)據(jù)分析與處理

以師范生信息化教學(xué)能力診斷為例，基于學(xué)生分析、知識點(diǎn)分析、認(rèn)知層次分析和關(guān)鍵指數(shù)分析多維度對師范生信息化教學(xué)能力進(jìn)行評價。

（1）學(xué)生分析

學(xué)生分析包括對學(xué)習(xí)穩(wěn)定程度分析（如圖3）和學(xué)習(xí)力落點(diǎn)分析（如圖4）。

學(xué)習(xí)穩(wěn)定度代表學(xué)生回答問題的穩(wěn)定程度，穩(wěn)定度的值越小表示越穩(wěn)定。穩(wěn)定的意義在于根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度是否正確完成了相關(guān)檢測，而穩(wěn)定度值越高通常表示學(xué)生有可能被誤導(dǎo)、馬虎等情況。通過率很高的學(xué)生其穩(wěn)定度值則可以被忽略。

學(xué)習(xí)力落點(diǎn)分為A（學(xué)習(xí)良好，穩(wěn)定度高）、A（粗心大意、不細(xì)心造成錯誤）、B（學(xué)習(xí)較穩(wěn)定，需要進(jìn)一步努力）、B（準(zhǔn)備不夠充分）、C（學(xué)習(xí)力不足，需要更加努力）、C（學(xué)習(xí)極不穩(wěn)定）六個等級。

（2）知識點(diǎn)分析

師范生信息化教學(xué)能力診斷包括3個維度、9個因子、50個監(jiān)測點(diǎn)。其一是基礎(chǔ)知識維度，包括態(tài)度與意識、技術(shù)環(huán)境以及信息責(zé)任;其二是信息技術(shù)支持學(xué)習(xí)維度，包括自主學(xué)習(xí)、互動交流以及協(xié)作創(chuàng)新等;其三是信息技術(shù)支持教學(xué)維度，包括教學(xué)資源準(zhǔn)備、教學(xué)過程設(shè)計(jì)以及實(shí)踐儲備等。

（3）認(rèn)知層次分析

按照布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類，筆者同樣將學(xué)習(xí)認(rèn)知層次分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次。在學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)中，記憶、理解、應(yīng)用屬于初級認(rèn)知問題，也叫良構(gòu)型問題，一般都有明確的答案，而分析、綜合、評價屬于高級認(rèn)知問題，通常沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。對學(xué)生的培養(yǎng)不能僅僅局限于初級認(rèn)知，高級認(rèn)知問題更能夠激發(fā)學(xué)生的思維，從而培養(yǎng)學(xué)生的能力。

（4）關(guān)鍵指數(shù)列表分析

這里通常是指針對考試信息的數(shù)據(jù)分析，包括班級、人數(shù)、平均分?jǐn)?shù)、得分率、標(biāo)準(zhǔn)偏差等關(guān)鍵指數(shù)（如上頁圖5）。

5.學(xué)習(xí)趨勢預(yù)測

為了幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率，大數(shù)據(jù)中心收集了研究對象從大一上學(xué)期至大二下學(xué)期連續(xù)四個學(xué)期的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析處理，對學(xué)生未來學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢進(jìn)行預(yù)測并給出改進(jìn)建議。

總結(jié)與思考

教育大數(shù)據(jù)時代的到來使得學(xué)習(xí)評價方式與效能都發(fā)生了很大改變，通過大數(shù)據(jù)分析，學(xué)生看到的不再是只有分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)成績單，而是一份包括數(shù)據(jù)、描述、評價與趨勢預(yù)測的學(xué)習(xí)評價報告。

1.支持學(xué)生個性化學(xué)習(xí)評價

以往由于學(xué)生人數(shù)眾多，一位教師可能同時面對上百位學(xué)生，個性化學(xué)習(xí)評價幾乎不可能，對學(xué)生的針對性教學(xué)也無法實(shí)施?，F(xiàn)在，由于有大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持，教師可以較為容易地獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)甚至可視化的分析報告，讓學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與評價成為可能。

2.支持過程性評價

過程性學(xué)習(xí)評價從關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程，“強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)與建構(gòu)過程中反饋的及時指導(dǎo)性”。[5]以往由于過程性數(shù)據(jù)量太大，無法一一整理，過程性數(shù)據(jù)的采集與記錄也沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范，隨著教育大數(shù)據(jù)時代的來臨，這些問題都得到了很好地解決。

3.支持多元化評價

學(xué)生自評、生生互評和教師評價相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價方式，一方面可從多維度對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行更加全面、客觀的評價，另一方面學(xué)生從單純的評價對象變成了評價主體，增強(qiáng)了參與的主動性與積極性，同時還能培養(yǎng)學(xué)生的評價能力。在大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下，對多元化評價的采集與處理也變得更加方便。

當(dāng)然，教育大數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)評價結(jié)合的探索與研究還有很長的路要走，這需要教育決策者、教育研究者、廣大教師與學(xué)生以及教育技術(shù)工作者在決策、研究、實(shí)踐和技術(shù)開發(fā)等各個層面通力配合，讓基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)評價實(shí)現(xiàn)“有用、可用、易用”。

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作者簡介：王慧（1981.1—），女，漢族，四川蓬溪人，助理研究員，碩士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?/p>

基金項(xiàng)目：成都師范學(xué)院2018年度校級教改項(xiàng)目“大數(shù)據(jù)背景下高校學(xué)生學(xué)業(yè)評價模式探究”（項(xiàng)目編號： 2018JG23）。