代發(fā)君

摘 要：教育變革是當代教育史上重大事件，新儒家作為傳統(tǒng)文化教育的負荷者與守望者，其獨特的生命體驗和歷史感受為教育變革提供了全新動力。在賀麟看來，當代教育性質(zhì)上已發(fā)生了顯著變化，不僅在教育目標上煥然一新，而且在時間上更為迅速，“百年樹人”轉(zhuǎn)向“十年樹人”正成為教育工作的可能趨勢。從階段上看，小學、中學、大學各自具有不同的發(fā)展規(guī)律，三級教育有分工、有聯(lián)系、更有發(fā)展，對生命的教育考察應始終符合辯證法的內(nèi)在要求。在教學過程中，“教”與“學”一體兩面，不可或缺。年長者應該向青年學習，以克服老年的頑固;青年人也應該向年長者學習，以克服青年人的囂張。在青年的成長過程中，應積極注重人格的培育，以英雄人物為榜樣，實現(xiàn)精神與精神的交契，人格與人格的感召;宣傳活動也應該從教育的本質(zhì)出發(fā)，使人獲得更為豐富的學養(yǎng)和引導。

關(guān)鍵詞：教育目標;教育效能; 教育階段;教育范圍;教育方式;教育過程

中圖分類號： G521????文獻標志碼： A?????文章編號：1672-0539（2019）06-0109-06

作為新舊世紀交替的一代，賀麟既有傳統(tǒng)教育“百年樹人”的生命情懷，又有時不我待的緊迫意識。既有在北大任訓導長的實踐經(jīng)歷，又有對文化教育的理論探索，他將教育上升到哲學的文化高度予以全方位考察。他認為，教育是一個系統(tǒng)工程，教育工作的開展，既是對國家人才的儲蓄，又是對個體生命的培育和開發(fā)。對待教育變革，既要具有歷史的眼光，又要掌握辯證的哲學方法。從大處著眼，從小處著手，堅持合理性、合時代、合人情，尊重歷史、尊重生命、尊重時代。在校內(nèi)要重視對學生的身心開發(fā)，在校外要重視宣傳活動的教育功能，將專業(yè)教育和人格教育結(jié)合起來，從而實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。

一、教育目標的轉(zhuǎn)變與走向——教育觀念、教育對象、教育出路的深刻變革

近代以降，中國進入社會變革的大時代。在“啟蒙與救亡”[1]1的雙重變奏中，迎來了教育事業(yè)的時代變遷。在賀麟看來，20世紀既是一個社會變革的世紀，更是一個教育變革的世紀。在社會變革和教育變革的風云激蕩中，人們的教育思想、教育觀念已然發(fā)生了顯著的變化。他根據(jù)自身的親身經(jīng)歷和社會觀察，對這些變化進行了深入的總結(jié)和闡釋。

首先，人們對待“學問”的觀念出現(xiàn)了根本性變化。在傳統(tǒng)的觀念中，求學就是讀書，讀書就是求學，面對“四書五經(jīng)”，只求在書本上融會貫通，而不求實際上的身體力行，最終形成了很多腐儒、陋儒。但現(xiàn)在這種情況已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，“以后我們可以看到書本之外的學問還很多，求學不僅在于讀書，尤需要肢體的活動。而手足的操作又需要隨時用思想，且需有專門學術(shù)的基礎。從前以為求學是勞心的，今后則不但勞心，亦需勞力”[2]240-241。他認為，隨著時代的變化，從前那些被認為“下賤”的體力勞動者現(xiàn)在也應該被尊重，很多工作不僅需要學識，也需要技藝。正如他所提倡的“新儒者”一樣，是“道德”與“技能”的諧和體。賀麟認為，今后的教育目標不應再是為讀書而讀書，“故今后的教育趨于接近自然，以求征服自然，要從實際的勞作或服務中，去求得真實學問”[2]241。

其次，教育“對象”的地位發(fā)生了根本性的變化。根據(jù)傳統(tǒng)，接受教育的對象主要“士”或“士者”，能夠接受教育，也就意味著在身份上具有很多特權(quán)，因此按照“士農(nóng)工商”的劃分標準，“士”被排在位首，具有現(xiàn)實的優(yōu)先性。然而，20世紀以來，“士”的教育特權(quán)正逐步被打破。賀麟認為，“今后則此種特殊的與農(nóng)工商分開的士將逐漸減少，而可以產(chǎn)生許多‘農(nóng)士、‘工士、‘商士、‘兵士、‘士同時亦就是‘農(nóng)、‘工、‘商。從前說‘耕讀傳家，今后亦可以說‘工讀傳家、‘商讀傳家，即當兵的亦可以是有學問的人，可以‘兵讀傳家。換言之，一切職業(yè)的人，都同時是書生，一切職業(yè)都將學術(shù)化”[2]241。只有這樣，知識的傳播才不會形成壟斷局面，從而每一個人都將成為接受教育的對象。

再次，教育的“觀念”發(fā)生了顯著性變化。賀麟認為，從前教育的出路目標過于單一，要么做官，要么成為隱士，受教育者分工不明顯，在社會上難以發(fā)揮實際用處。因此“今后則不再專門教育一班這種似乎無所不通而其實空洞的特殊的‘士。而趨向于專業(yè)教育，要造就專業(yè)人才或各種專家。農(nóng)工商要專家，從政的亦是一種專家”[2]241?；诖?，他對未來的教育予以重新命名，將其稱為“文化教育”或“價值教育”。所謂“文化教育”，是指教育應該豐富多元，是學術(shù)、工商、政治、藝術(shù)的集合，學習它們的任何一個方面，都能尋求自身的出路;所謂“價值教育”，是指教育是包含“真、善、美、用”等文化價值和實用價值。對受教育者而言，無論是在真、善、美的某一個方面有所成就，還是在社會大眾的日常生活上做出成績，都是教育的重大貢獻。

賀麟強調(diào)，以做官為教育目的時代已經(jīng)過去了。以做官為目的學習，不僅書讀不好，而且連政治也做不好，更使得社會各方面缺乏必要的專業(yè)人才。教育不應該趨向單一的政治路徑，而應該把政治讓給那些有政治才能的人去辦，使其他專門人才在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)揮專業(yè)的能力。這樣一來，既能深化專業(yè)人士的學術(shù)修養(yǎng)，更能使專門的技能人士人盡其才。不僅如此，專業(yè)人才也可以進行不同的專業(yè)選擇，從事學術(shù)研究的人也可轉(zhuǎn)行主持兵工，喜歡藝術(shù)的人可認轉(zhuǎn)而從事印刷，醫(yī)治動物的人可以學到博士，但并不妨礙他們對于專業(yè)的認識和深度。也就是說，教育的目的不是專門養(yǎng)成一些文弱的特殊的士大夫階級，而是要造就有學術(shù)修養(yǎng)的專門人才。

賀麟的這些觀點是他對社會變化的感悟和對其“新儒者”理想人格的塑造的進一步認識和深化，以適應即將到來的社會化大生產(chǎn)的客觀需要。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會分工越來越細，對專業(yè)的要求越來越高，只有具備專業(yè)的文化素養(yǎng)的人才能在自己的領(lǐng)域游刃有余，推動社會生產(chǎn)力的快速發(fā)展。只有從數(shù)千年的德行教育的信條中徹底解放出來，使教育者既不忘自身道德修養(yǎng)，又能參與社會化生產(chǎn)，這樣才能真正適應業(yè)已來臨的社會變革。

二、教育效能的提升與更新——從“百年樹人”到“十年樹人”的內(nèi)在可能

賀麟認為，中華人民共和國成立后，我們開啟了一個千載難逢的偉大時代，對于教育，我們絕不能因循守舊，走在一成不變的老路上，而是需要銳意進取，提升我們對待教育辦學的速度和效能，從而使教育與時代、民族發(fā)展的步伐相適應。

他認為，長期以來我們都秉持著這樣一種特殊的教育觀念：“十年樹木，百年樹人”“這是一個很古老亦很普遍的箴言，我們對此話一向認為很有深意。因為這表示辦教育要有遠大眼光，需要長期培育，不可求近功速效，且表示從事教育的人須有‘終身以之，老而彌堅的精神。此外還含有辦教育須培養(yǎng)良好悠久的研究傳統(tǒng)和學術(shù)空氣”[2]238。從道理上看，這種觀念固然不錯，但卻也與我們生活中的種種現(xiàn)象背道而馳。例如，一個人十年前離開家鄉(xiāng)，十年后再回去時，家鄉(xiāng)的樹木其實并沒有多大變化，門前的松柏，溪邊的橘樹依然如初，然而，在人事方面，舊日的族人，親戚和鄰里可能都已經(jīng)老死，年輕人成了家，也有成為作奸犯科、為非作歹之人?！翱傊钊舜笥袦嫔Ｗ兓?，面目全非之感。而十年內(nèi)，他們之變好變壞，所受教育之良窳，實為主要因素。”[2]238所以，“十年樹木，百年樹人”未嘗不能有所調(diào)整，我們毋寧說是“百年樹木，十年樹人”。

賀麟指出，學校和教育對人的改變是非常大的，我們要充分認識教育對國家人才的儲蓄與培養(yǎng)，“一個良好的學校，教育學生，十年內(nèi)可以培育出許多人才。一個大教育家或政治家十年盡力教育，亦往往可以有深遠偉大的效果。最古的如越王勾踐，想要光復國土，亦只需要‘十年生聚，十年教訓。猶如王通河汾設教，不過三年，便為初唐培植了不少開國的人才。最顯著的如曾國藩，為了反對太平天國，在十數(shù)年內(nèi)就曾培植出許多人才，在政治軍事以及其他各方面都曾發(fā)生很大影響。猶如蔡元培先生任國立北京大學校長，前后才不過六年，便作育出許多新文化運動的人才，其后果之大，更是人所共見”[2]238-239。他認為，今天我們的辦學條件比以前有了長足的進展，完全有能力通過教育提升樹人的實際效率。

賀麟強調(diào)，他之所以提出“十年樹人”代替“百年樹人”，“并不是要在教育大業(yè)上欲速助長，急功好利，意思無非要指出教育功效之速，遠非如一般人之所想象。這樣一方面可以給我們一種鼓勵，指導教育不是迂闊難期實效的事，一方面亦可給我們一種警惕，使我們指導若辦教育不認真，或方針辦法有錯誤，其壞印象短期內(nèi)即可立見”[2]239。更進一步說，用“十年樹人”取代“百年樹人”的教育理念，不是要從根本上顛覆我們的文化常識，而是他通過豐富的人生經(jīng)驗看到人生教育的內(nèi)在規(guī)律：從時間上看，人的存在遠沒有花草樹木長，但卻具有更大的可塑性，只要樹立正確的教育目標、教育思想，激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能，則在很短的時間上便可收到異乎尋常的教育功效。例如，抗戰(zhàn)時期，西南聯(lián)大在短短的八年時間便為后來培養(yǎng)了的2位諾貝爾獎得主、174位兩院院士和100多位人文學者，作為曾經(jīng)的親歷者，賀麟應該是深有感觸的。

三、教育階段的特點與方式——小學、中學、大學教育階段的辯證統(tǒng)一

既然教育對人的成長如此重要，且收效如此迅速，那么，我們又應該如何實施教育呢？賀麟認為，人的教育具有不同的階段性特點，不能一概而論，具體而言，可分為小學教育、中學教育和大學教育。針對這三個階段，我們應該制定具有針對性的教育和訓練。

就小學教育而言，所重視的應該是生活教育，“進小學主要的目的就是生活本身，讀書識字等等都不過是有意趣的生活的一方面”[2]243。小學生天真活潑，應充分發(fā)揮其天性，不能給予過多的約束，教師對學生應當須有親切的關(guān)懷，經(jīng)常接觸，增進感情，將學校當成家庭，同學之間應親如兄弟姊妹。在教學方法上，“小學重感覺，直觀，使他接近自然，觀察實際能感覺到的事物，不必教以抽象的理論”[2]243。因此，對人的這一階段，“小學當重‘樂教的陶冶，以音樂來轉(zhuǎn)移啟發(fā)兒童的品性”[2]244。

與之相反，中學便開始進入了人生的另一個階段，身心逐漸成熟，“中學當重嚴格訓練”[2]243，嚴守紀律。在師生的關(guān)系上，應該多少具有軍隊中的長官和士兵的關(guān)系，絕不茍且寬假，而是應該嚴守紀律，認真訓練，“中學是紀律嚴明，道德規(guī)范，不自然的軍隊式的生活”[2]243。也就是說，在中學里，作為學生，應該過一種與小學不同的團體生活，求得一種規(guī)律化、齊一化秩序，只有經(jīng)過這樣的團體生活的嚴格訓練，才能真正獲得成為國家公民的有效資格。在學習的方法上，“中學則可重抽象的理智訓練，尤當重技藝，背誦。凡社會國家需要你學習的，或歷史文化方面需要你學習的，都需要切實地學習，且當能熟記”[2]243?！爸袑W可用‘禮教的約束，以紀律規(guī)范汰除學生的不良習慣，養(yǎng)成健全的公民道德。”[2]243

進入大學，人生則迎來了另一個開端。與中學不同，“大學生則是過新的自由的理想的生活，求個性的充分發(fā)展”[2]244。既有為學術(shù)而學術(shù)的自由，也有從事社會實踐的自由;既有宗教信仰的自由，也有政治信仰的自由。就學業(yè)而言，“大學的訓練不是中學的紀律訓練，而為學術(shù)上、精神上、思想上的訓練”[2]243。大學注重學術(shù)，重視純粹的真理。對人的理性、悟性要求極高，進入大學，就要自動推理，自行領(lǐng)悟、體味和思想。對老師，既要尊師重道，又要對而論道;亦師亦友，如切如磋。對人生而言，大學生活又是一種科學的、藝術(shù)的生活，是以審美眼光來探討學業(yè)的生活，自由而不失規(guī)范，自然而不落粗野。應充分接受“詩教”和“宗教”的熏陶，培育藝術(shù)和宗教的情懷，求得人生的安身立命。

賀麟指出，人生教育是一個系統(tǒng)工程，從小學、中學，再到大學，三者是一個有機整體，“可以說小學教育，是自然的，自由的，但尚在朦朧的無知狀態(tài)。中學教育，是前者的否定，不自然，不自由，是嚴格的強求，重理智的訓練。大學教育則為兩者之合，自由中有自己內(nèi)心的約束，自然而有豐富的精神內(nèi)容，包含前兩個階段的好處，而又超出前兩階段”[2]244。其過程正好體現(xiàn)了辯證法正、反、合的發(fā)展規(guī)律。只有充分尊重人生教育的階段性特征，嚴格按照教育的特點，教育才能真正地發(fā)生作用。

四、教育范圍的延伸與拓展——宣傳活動對學校教育的完善與補充

在常識看來，教育似乎永遠都是學校的事情，接受教育的過程也與學校密切相關(guān)。但賀麟認為，這顯然是一個誤區(qū)，他在談論政治宣傳時曾清晰指出，學校教育存在明顯的不足，而且很多教育是學校教育無能為力的，特別是公民教育、政治教育等內(nèi)容，學校教育往往自顧不暇、分身乏術(shù)。他說：“中國一般人民，缺乏公民教育和政治教育，乃是顯著的事實。如果完全要靠正規(guī)的學校的教育來補救，恐怕時間不夠，力量太小，產(chǎn)生的行為也會緩不濟急。所以除開正規(guī)的學校教育之外，必須有良好的有力的政治宣傳來彌補這一個缺陷?！盵2]223

然而，近代以來，宣傳已經(jīng)成為教育大眾化或社會化不可缺少的工具，“近代社會化的運動，也可說是一種擴大宣傳的運動。每一種新思想或知識的產(chǎn)生，不僅是少數(shù)人的賞玩品或?qū)＠罚仨氁怪毡榛?、社會化，使人人都能共同領(lǐng)受，被其影響”[2]216。因此，“宣傳的目的，在使知識普及于大眾，引起大多數(shù)人的共同行為。換言之，宣傳是在近代國家社會里求知識的普及與行為一致而形成道一同風的社會生活的必要條件”[2]217。從知識傳播形態(tài)角度上看，“宣傳乃是由少數(shù)人的‘知識，過渡到集體的行為的一種媒介”[2]217。而從教育的角度說，宣傳其實就是以先知覺后知，以先覺覺后覺，進而引起社會廣大的運動。

賀麟指出，宣傳之所以能彌補教育的不足，其根本原因在于宣傳和教育代表了不同的教育活動及其方式方法。“在某種意義之下，宣傳和教育是正相反對的關(guān)系。宣傳是通俗的，簡單的，直切的;教育是高深的，復雜的，系統(tǒng)的。教育的工作，本來就是從通俗到高深，從簡單到復雜，從直切到系統(tǒng)。而宣傳的工作乃是將高深的通俗化，將復雜的簡單化，將系統(tǒng)的直切化。但同時宣傳與教育也正是相輔的，宣傳是教育的初步工夫，教育是宣傳的最高成就。宣傳的工作愈寬廣、愈普及，教育的工作也愈深刻、愈提高。教育由民間拔識天才到學府去，宣傳鼓勵在學府里受過高等教育的人，回到民間去工作與服務?！盵2]217隨著教育事業(yè)的發(fā)展和普及，隨著印刷出版事業(yè)的日漸發(fā)達，宣傳事業(yè)也必將盛大和發(fā)展。

當然，在實際生活中，從事宣傳的人未必是教育的教育家，從事教育的人也未必是宣傳家，但是偉大的教育家往往則是偉大宣傳家，例如，在哲學思想上，費希特不僅影響到了黑格爾、謝林和希萊瑪哈，而且在國家危機存亡的時候，他對德國民眾的演講宣傳更是盛極一時，奠定了德國民族復興的精神基礎。“所以，有了宣傳，教育家對于政治社會，才有直接的影響。有了教育，學術(shù)界才可以一代一代地傳授得人，宣傳家固不能廢棄教育，教育家更無須鄙棄宣傳?！盵2]218進一步說，既不可離開教育而從事宣傳，也不可僅僅熱心教育而忽略宣傳?！靶麄骷覒斠孕麄鳛橹?，教育為輔，教育家應當以教育為主，宣傳為輔，離開教育而言宣傳，宣傳就沒有內(nèi)容，離開宣傳而言教育，教育就沒有廣大的影響。”[2]223-224

從深層上看，對宣傳的認識基于兩種不同的假定。錯誤的假定在于，一般人認為宣傳是要民眾作為黨派爭奪政權(quán)的犧牲品，“宣傳者大都在做強人從己、自私自利的勾當，民眾完全是被動的，宣傳是從外面去支配他們的行為，轉(zhuǎn)變他們的思想，而不是從內(nèi)心去啟發(fā)他們的性靈”[2]218。以這種錯誤的假定為前提，宣傳自然為人們所鄙棄。然而，“真正的宣傳是假定人同此心，心同此理，假定求大眾的共同理解、共同行為是應該的，也是可能的”[2]218。換句話說，“宣傳是假定人我本屬一體，社會是個體休戚相關(guān)的有機體”[2]219。如果別人不知道愛國，不知道道德的原理，不但是別人的損失，也是我和社會全體的損失。而宣傳就是喚醒大眾，引起大眾的交感和共鳴。

就直觀而言，宣傳以個人宣傳、學術(shù)宣傳、商業(yè)宣傳、政治宣傳和宗教宣傳為其表現(xiàn)形式。良好的宣傳無一不以良好的技巧和藝術(shù)化形式為基礎。在宣傳的過程中，“詩歌、戲劇、圖畫種種的表演，都是宣傳絕不可少的條件。宣傳的方法是拿真摯的人情來感動人或感化人”[2]224。孫中山的政治宣傳、利瑪竇的宗教宣傳、蘇格拉底、費希特的學術(shù)宣傳都是宣傳形式中的典型和代表。正是因為他們的先知先覺和誨人不倦，人們才得到無與倫比的啟迪和教育。

五、教育方式的辨析與改良——“英雄崇拜”在人格教育中的作用和功能

賀麟認為，中國近代教育孕育著一種危機：教育遺忘了人格的培養(yǎng)。在他看來，教育培養(yǎng)是多維度的，既需要知識的增長，又需要人格的成長;既需要言教，更需要身教。在某種程度上，身教的意義甚至大于言教，以實際行動做榜樣的教育才是最行之有效的教育，《后漢書·第五倫傳》曾言，“其身不正，雖令不行;以身教者從，以言教者訟?！笨梢?，教育方式與人生的成長互為表里。

20世紀三四十年代，一場“戰(zhàn)國策派”為中心的“英雄崇拜”論戰(zhàn)為他深入討論人格教育提供了契機。在他看來，英雄崇拜正是人格教育的起點。他說，所謂“英雄概括來說，就是偉大人格，確切點說，英雄就是永恒價值的代表或?qū)崿F(xiàn)者。永恒價值乃是指真善美的價值而言，能夠代表或?qū)崿F(xiàn)真善美的人就可以叫做英雄。真善美是人類文化最高的理想，所以英雄可以說是人類文化的創(chuàng)造者或貢獻者，也可以說是人類理想價值具體化的人”[2]72。從外延上看，“英雄不但指豪杰之士，而且包括圣賢在內(nèi)”[2]72?！坝⑿圻@一個名詞，含義比圣賢一名詞較廣，他包括文人、宗教家、道德家、政治家、科學家和預言家”[2]72。不僅如此，英雄崇拜也比圣賢崇拜更為積極，更有生氣更有戰(zhàn)斗的精神。因為圣賢代表的是靜穆圓滿的圖畫，而英雄則表示生活上的戰(zhàn)斗性和奮斗性。

賀麟指出，“崇拜與佩服有別”[2]73，“佩服是佩服別人所有自己所無的”[2]73，佩服的對象同自己的精神生活并不發(fā)生密切的關(guān)系。但崇拜則與之相反，“至于崇拜卻不是崇拜別人所有自己所無的，乃是崇拜別人和自己所共有的。別人有，自己也有，不過別人所有或比自己深切著明，足以代表啟發(fā)我之所有”[2]73。因此，在崇拜的過程中，多少含有惺惺相惜的意思，即以勇崇拜勇，以仁崇拜仁，以智崇拜智，是一種精神上的相互吸引溝通的關(guān)系，是一種精神與精神的交契，是“祭如在，祭神如神在”的真誠。

同時，崇拜英雄也與服從領(lǐng)袖不同?！胺念I(lǐng)袖是實用行為”[2]74，是為了社會組織、法律綱常，我們不能不服從?！爸劣诔绨萦⑿郏怂孕摒B(yǎng)高尚的人格，體驗偉大的精神生活。簡言之，英雄崇拜不是屬于政治范圍的實用行為，乃是增進學術(shù)文化和發(fā)展人格方面的事?！盵2]74因此，古今中外，人們都認為應該找一個模范人格作效仿的對象。

具體說來，崇拜者與被崇拜者具有以下幾種形式：第一種是生者崇拜死者。如孔子崇拜周公，孟子崇拜孔子，朱子崇拜周程，子孫崇拜祖先。第二種是下崇拜上。如臣子崇拜君王，地位低下的人崇拜地位高的人，學生崇拜老師。如費希特崇拜康德，李白崇拜韓愈。第三種是同輩的崇拜。如鮑叔牙崇拜管仲，徐庶崇拜諸葛亮，尼采崇拜瓦格拉。第四種是上崇拜下。如劉備崇拜諸葛亮，左光斗崇拜史可法。其中“生者崇拜死者是‘古道，下崇拜上是‘忠道，同等崇拜是‘友道，上崇拜下是‘師道或‘君道，亦可稱領(lǐng)袖指道（Leadership）”[2]78。

在賀麟看來，英雄崇拜是極其自然的事情，甚至是不能逃避，“因為每一個人內(nèi)心都有崇拜英雄的驅(qū)迫力，都有其英雄本性或價值意識，都多少具有認識英雄的能力。假如一個人笑罵一切人，鄙視一切人，絕對不崇拜英雄，那就違反了他的本性，他心理上一定有一種病態(tài)，他精神上一定感覺到一種空虛和痛苦”[2]76。更為重要的是，崇拜還是一種自我認識和檢驗，因為崇拜英雄首先是基于認識英雄，但并不是每一個人都具有認識和崇拜的眼光，“沒有思想學問智識眼光，就不能夠認識英雄”[2]74，甚至出現(xiàn)“仆人眼里無英雄”。仆人之所以不能認識英雄，是因為“他們自己的人格中，沒有英雄的成分。他們不能認識英雄，他們和英雄沒有精神和精神的交契”[2]75。“所以必定要有精神生活和修養(yǎng)的人，方足以言崇拜，必定要求情志安頓的人，方足以言崇拜。”[2]73

基于此，賀麟認為，教育不應回避英雄崇拜，“就教育方面言，英雄崇拜就包含中國人名言所謂‘以身教從的以身作則的‘身教。假如抹煞英雄崇拜，就無異于抹煞人格教育，不注重身教，一切教育的學術(shù)工作，就會成為機械化、工廠化、商業(yè)化、教員和學生、教員和教員，都沒有精神交契、人格感召的關(guān)系”[2]78-79。從根本上說，英雄崇拜和教育是內(nèi)外合一、辯證統(tǒng)一的。

六、教育過程的互學與互鑒——“教學相長”與“長幼相學”的和諧并進

賀麟指出，人的教育是一個雙向過程，其中，既是教的過程，也是學的過程;既是向長輩學習的過程，也是向青年學習的過程。要防止對教育的單向度詮釋，自覺遵守教育過程的辯證法原理。

首先，就“教”的過程而言，是發(fā)抒心而得于人，“前輩把自所思所學所經(jīng)驗的心得講授給后輩學生，便是我所了解的‘教。后輩學生將所思所學所經(jīng)驗的心得，呈現(xiàn)給前輩或老師，請求指正，便叫做‘請教”[2]226。與之相反，“學”則是吸收精神養(yǎng)料的意思。“一個人需要培養(yǎng)其精神，猶如花木需要土壤、空氣、雨水、日光的培養(yǎng)，方能生長一樣。教既是發(fā)抒心得的意思，所以學就是接受他人所發(fā)抒的心得的意思?！盵2]226 “三日不讀書，便覺面目可憎”，人的精神如果缺乏營養(yǎng)，同樣丑陋不堪。

其次，“教—學”是一個有機整體，“有學然后能教。且學且教，離學不足以言教”[2]226。教與學的過程不僅針對教師，也針對學生。對教師來說，不學無術(shù)固然不能任教，即便在學問上有相當造詣的人，如果停滯不前，同樣不能任教。換句話說，“任教即求學之另一方面”[2]226。教育并非照本宣科，而是自己經(jīng)過不斷研究而對研究心得的抒發(fā)，沒有新意便不能任教。同樣，一個長期努力學習的學生，如果學有所得，文思煥發(fā)，那么，他對于自己的朋友、弟妹，以及與他親近人，很可能產(chǎn)生感化和教育。對人教育而言，任教自然包含有求學的意思，“教師任教顯，求學隱;學生求學顯，任教隱”[2]227。

然而，賀麟同時也認為，與教相比，學仍然是主要的?！皩W是主，教是從，有學自然能教。學有心得，自然不期而教而能有教的效果。學不進步，雖名為老師，而終無以符老師之實。不但學生須求學，教師亦須求學。不但教師學生須求學，任何有教化、有精神修養(yǎng)的人，不論其是為農(nóng)、為工、為商、為公務員還是軍人，皆須求學。教是為人，學是為己，教人是做教師的天職，求學是做人的天職?！盵2]227-228

更為重要的是，在學習對象上不應有分別心，向青年學習與向長輩學習同樣重要。“無論如何，‘向青年學習確是加速進步、促進民主、救治老朽的一個偉大啟示?！盵2]332惟其能向青年學習，才能成為青年的導師。按照英雄崇拜“上崇拜下”的原則，長輩向青年學習是“師道”，是“領(lǐng)袖之道”?！拔覈L說一個學者如果拒絕與青年接近，他的思想一定不容易進步，因為他的學問與青年的要求和愿望脫了節(jié)，則他的思想恐難免不僵化落伍?！盵2]333因此，長輩或教師不能板起面孔、崖岸自高。相反，“站在青年人立場，替青年自身設想，我們更愿勸導青年人虛心向前輩學習”[2]334。因為，“必須中年人、老年人向青年人學習，社會文化才會有進步，必須青年人向中年人、老年人學習，歷史學術(shù)才會有繼續(xù)性。中年人、老年人不向青年學習便叫做頑固。青年人不向中年人、老年人學習便叫做狂妄囂張”[2]334。在一個社會里，我們既不能借“吾愛吾師，吾更愛真理”和自由民主的名義，否認長輩的權(quán)威，更不能借“尊師重道”或長者的輩分、學業(yè)、功績和財富漠視青年的朝氣，而最有效的方式則在于生命與生命的碰撞，精神與精神的交契，人格與人格的感召。

總之，賀麟通過對時代發(fā)展的豐富體驗和深入觀察，對世紀之交的教育變革既有深沉的憂患意識，又有深刻的遠見卓識，更可使我們清晰看到他對21世紀教育發(fā)展認識的雛形和構(gòu)想。對今天而言，面對功利主義至上，人格教育缺位等各種教育問題，賀麟的教育思想無疑是清晰的、及時的、深刻的，特別是他提出“十年樹人”的教育意識，對今天實現(xiàn)中華民族偉大復興中的教育夢是值得我們認真學習和體察的。

參考文獻：

[1]李澤厚. 中國現(xiàn)代思想史論[M]. 天津：社會科學出版社，2003.

[2]賀麟. 文化與人生[M]. 北京：商務印書館，2005.