段培燕,楊 露

(亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院,安徽 亳州 236800)

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出,創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力,是建設(shè)現(xiàn)代化戰(zhàn)略強國的重要支撐。創(chuàng)新靠人才,而人才要創(chuàng)新,個性自由是前提。當(dāng)前,學(xué)校教育普遍存在“功能化”趨勢。所謂功能化,是指“個體發(fā)展指向某種外在的可使用性的功能”[1]。大學(xué)階段,專業(yè)分化精細(xì),專業(yè)功能性更強,大學(xué)生把專業(yè)發(fā)展作為今后謀生的工具,導(dǎo)致在發(fā)展中過度關(guān)注工具性知識,內(nèi)心逐漸貧乏且缺乏彈性,將來既難以面對完整的生活,又無法在成為人的實踐中真正邂逅作為人的本質(zhì)——自由。由此,探索培育學(xué)生個性自由發(fā)展,是新時代高校教育改革必須解決的實踐課題。

一、個性自由的內(nèi)涵

有學(xué)者認(rèn)為,個性自由是指“每個人都能夠根據(jù)自身發(fā)展的需求,自主地進(jìn)行自我定向、自我選擇、自我設(shè)計和自我創(chuàng)造,追求區(qū)別于他人的自身獨特性”[2]。另一些學(xué)者認(rèn)為,個性自由是指“個人圍繞著自我實現(xiàn)而進(jìn)行的一切具有一定自我傾向性特征的自由選擇的總和”[3]。前者強調(diào)動詞“自由”,是從個體與他者的關(guān)系維度中論述主體對于客體的自由；后者強調(diào)形容詞“個性”或“個性的”,主要從個性傾向性、個性心理特征、自我意識三維度進(jìn)行不同層面的剖析。對此,筆者認(rèn)為,以上研究雖然基于不同的視角,但兩者存在必然的內(nèi)在聯(lián)系,即依附于個體心理官能的“個性”的充分發(fā)展是保障“自由”的前提,而“自由”則是對“個性”發(fā)展在實踐層面的檢驗與超越。由此,我們可以得出:個性自由是個體在作為人而成為人的實踐活動中與他者(包括自我)構(gòu)建關(guān)系時，所表現(xiàn)出的完整性和獨特性；它具有主體性、關(guān)系性和實踐性三個特征。

1.主體性是重要基礎(chǔ)。所謂主體性是指“人作為活動主體在對客體的作用過程中所表現(xiàn)出來的自覺能動性、創(chuàng)造性和自主性”[4]，它包括個體發(fā)展的完整性和獨特性。完整性是個體發(fā)揮主體性的前提,是人作為人的根本,是個體在身體官能和心理官能等方面充分且平衡發(fā)展的體現(xiàn)；獨特性,是人成為人的標(biāo)志,其發(fā)展實現(xiàn)于共在性關(guān)系構(gòu)建的實踐活動中,體現(xiàn)出個體的主動性、能動性、獨立性和創(chuàng)造性。

2.關(guān)系性是考量維度。“人是一切社會關(guān)系的總和。”“關(guān)系”構(gòu)建的時空性、復(fù)雜性、多樣性,要求我們堅持歷史唯物主義去觀照人、體認(rèn)人、成全人。人的個性自由發(fā)展與其說是人的發(fā)展的結(jié)果,毋寧說是人在“關(guān)系”發(fā)展中尋得解放的一種過程。按照馬克思主義學(xué)說,人的發(fā)展要經(jīng)歷三個階段:人的依賴關(guān)系、物的依賴關(guān)系、個性自由全面發(fā)展。每一階段,人總是在實踐中,通過對原有“關(guān)系”的局限進(jìn)行否定與超越,獲得在內(nèi)容上、形式上、意義上更廣的自由發(fā)展。尤其是個性自由全面發(fā)展,此階段個體人在最大多數(shù)層面上得到了平衡且充分的發(fā)展,人與他者形成合理位序,在共在、共存中相互促進(jìn),彼此成全。

3.實踐性是發(fā)展平臺。無論是作為關(guān)系共在中的客體,還是關(guān)系共在中的主體,面對限制了他們發(fā)展的“有限境況”,人總是在反思和行動中,“否定和克服‘既定情況’,而不是指向被動接受‘既定情況’”[5]66。也就是說,人們不僅停留于弗羅姆所指的“消極自由”,更在實踐中創(chuàng)造機會、蓄積能量,等待與“積極自由”的不期而遇,達(dá)致個體完滿個性的全面綻放。因為,“人是意識的存在,所以人存在于對限度的確定以及自身的自由之間的辯證關(guān)系之中”[5]20。自我意識深植于個性發(fā)展過程中,自我意識主導(dǎo)下的反思和行動決定了人的發(fā)展的開放性和實踐性。

二、個性自由發(fā)展的困境分析

1.社會環(huán)境層面。動物作為自在的存在是基于身體本能的發(fā)展去適應(yīng)所依托的環(huán)境。人作為自為的存在,與動物不同,人能通過自我意識進(jìn)行不斷的反思和行動,實現(xiàn)對環(huán)境的改造。然而,實際狀況卻是,人的發(fā)展越來越被周遭環(huán)境所左右,人的個性本應(yīng)具有的獨特性、豐富性、多樣性,在對“力”——科學(xué)技術(shù)價值外溢所帶來的權(quán)利、地位、榮耀及其相應(yīng)附屬物的占有過程中被局限。不可否認(rèn),科學(xué)技術(shù)作為第一生產(chǎn)力在滿足個體不同需求方面,是應(yīng)給予充分肯定的,但我們也必須承認(rèn)這樣一個事實,即科學(xué)技術(shù)主導(dǎo)下的理智文化,正在“與日俱增地敞開著自身的一個嶄新維度:‘力量化’、‘控制化’和‘預(yù)測化’”[2]。“力”的價值外溢,致使成功主義、物質(zhì)主義、權(quán)利至上主義、功利價值主義、享樂主義盛行,個性自由發(fā)展被外部環(huán)境封閉、異化。大學(xué)校園里,看似呈現(xiàn)出個性張揚的景象,如大學(xué)生追求前衛(wèi)和新鮮事物,喜歡標(biāo)新立異、異于他人,獨立意識和自我意識增強,但在面對人生抉擇或關(guān)鍵事件時,往往表現(xiàn)出困惑、不知所措、人云亦云、從眾隨大流、缺乏理性等特點。校園內(nèi),既沒有“為中華之崛起而讀書”的遠(yuǎn)大理想,也沒有“吾將上下而求索”的個人志趣。個人信仰、信念式微或缺失,個體發(fā)展內(nèi)生動力不足,外部刺激過度,折射出一種缺乏內(nèi)心根基的浮躁,限制了個體對自由的真正理解與追求。由此可見,社會的大環(huán)境直接影響著人的發(fā)展維度。盡管人作為自為的存在,但受社會環(huán)境的影響,已經(jīng)或正在受用于當(dāng)下“力”的文化。

2.學(xué)校教育層面。人的使命是通過不完美的人性去“成為”完美人。而教育則起著去弊、顯明、完善人性的作用,其最終目的是幫助不完美的人超越個體局限,擺脫諸種依賴,暢達(dá)個體人性自由。然而,反觀現(xiàn)行大學(xué)教育,“我們好像用著模型制造出一種人的典型——以尋求安全感、成為重要人物，或盡可能少思考而過著舒服日子為主要關(guān)心目標(biāo)”[6]3。這折射出兩個問題:一是教育壓抑了個體主體性發(fā)展?！皞€體是由不同的實體(entities)所組成的,然而,強調(diào)他們的差異之處,而鼓勵某種特定類型的發(fā)展,則導(dǎo)致諸多的紛亂與矛盾?！盵6]6現(xiàn)行大學(xué)教育普遍注重專業(yè)知識的功能性、工具性作用,忽視專業(yè)知識所隱含的對個性自由發(fā)展更具決定性的“非功能”和發(fā)展性作用,知識的整體性和整體性知識在教育過程中得不到有效實施。單一的、片面化的教育必然引起個體內(nèi)在的沖突和混亂,正如克里希那穆提所說：“雖然教育喚醒我們的智力,然而,它使我們的內(nèi)心殘缺不全、矛盾、沒有創(chuàng)造力?！盵6]9個性是一個整體結(jié)構(gòu),各組成要素需得到全面關(guān)照,才能在開放、包容和實踐中邂逅自由。二是教育壓制了個體主動性發(fā)展。人的主動性凸顯于關(guān)系之中,追求安全感,就會造成個體附和順從,不敢異于他人,在關(guān)系構(gòu)建中,會不自覺地因其思維缺氧、言語失聲、行動缺鈣,最終導(dǎo)致集體平庸。如教育管理過程中,有的管理者身份意識很強,以權(quán)力者、代言人的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前,不能平等對待人格平等的學(xué)生。當(dāng)制度與學(xué)生成長性事件形成矛盾時,通常情況下,管理者多以制度來規(guī)避或解決矛盾問題?；诖朔N管理模式的師生關(guān)系,呈現(xiàn)出“控制-順從-依賴”的特征,學(xué)生處于被動依賴狀態(tài),產(chǎn)生擔(dān)憂甚至恐懼,主動性得不到有效發(fā)展。

3.學(xué)生個體層面。學(xué)生個體主體性、主動性既受外部環(huán)境的影響,又受“自我”發(fā)展過程中塑造的藩籬局限。何為“自我”？克里希那穆提指出：“自我是由一連串具有保護(hù)性與擴張性的反作用所組成,而自我的實現(xiàn),永遠(yuǎn)只是它自身的投射和使人心滿意足的同一化的結(jié)果?！盵6]27簡言之,“自我”是內(nèi)化過往經(jīng)驗的綜合體,其發(fā)展是個體逐漸喪失主動性和主體性的過程。這種綜合體來自兩個方面：一是消極方面,如學(xué)生成長過程中受到教育者不合理的評價、不公正的待遇、不友好的態(tài)度;二是積極方面,如學(xué)生行為符合教育者、家庭、社會環(huán)境等方面預(yù)設(shè)的期望,而獲得嘉獎、認(rèn)可,或者這種積極情感體驗來自同伴影響等等。在情感體驗上,后者強于前者,所以,學(xué)生會逐漸朝著“對方”——教育者、家庭、社會環(huán)境所規(guī)定的或預(yù)設(shè)的方向發(fā)展,“去成為”對方想要的樣子。在個體發(fā)展過程中,圍繞“去成為”——經(jīng)驗的外部投射,去追求成功、占有權(quán)利、追逐功利,并不斷擴張“去成為”所需要的力量,而陷入單向度發(fā)展。

三、培育學(xué)生個性自由的對策

1.構(gòu)建一個好社會。社會同人一樣,是一個有機整體。從宏觀層面看,社會由政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等要素組成;從微觀層面看,社會由家庭、學(xué)校、政府等單元集合體組成。無論是宏觀層面還是微觀層面,社會構(gòu)成的元素都是互動的,強調(diào)其中某個而壓抑另一個都會消解社會整體功能的發(fā)揮，也就是說好社會是諸要素發(fā)展最大公約數(shù)的結(jié)果,是對單向“力”發(fā)展的絕對反駁。

當(dāng)前,教育與社會正遭遇失序的境遇。社會以政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)裁度教育,教育以滿足政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)發(fā)展需求為目標(biāo)導(dǎo)向。社會一味地向教育索取,教育在裹足中負(fù)重前行。社會集體表現(xiàn)出功能化、價值化、工具化、機械化價值追求,并投射于教育活動的方方面面。個體人受限,名為教育問題,實為社會問題的泛化。肖川教授說:“幾乎所有的教育問題,歸根到底都是社會問題。不解決社會問題,而想解決教育問題,多為舍本逐末乃至緣木求魚?！盵7]從靜態(tài)發(fā)展看,好社會包含著一種“寧靜與興奮”。寧靜,強調(diào)構(gòu)成社會的各要素和諧發(fā)展,凸顯出一種秩序和自由意蘊；興奮,注重各組成要素之間的開放姿態(tài)以及對環(huán)境變化的敏感度。從動態(tài)發(fā)展看,要求社會構(gòu)成不同主體特別是教育行政部門,動員、組織一切社會力量,構(gòu)建科學(xué)的人才發(fā)展觀、評價觀;建立常態(tài)化的培訓(xùn)機制,推進(jìn)科學(xué)人才發(fā)展觀、評價觀進(jìn)家庭、進(jìn)社區(qū)、進(jìn)企事業(yè)單位,在全社會形成正確的價值引領(lǐng)。

2.追尋好教育。劉鐵芳教授說:“好的學(xué)校教育意味著喚起美好事物的欲求于當(dāng)下,好的事物在當(dāng)下,在此時此地,向著個體涌現(xiàn),使得個體成為向著美好的事物開啟的存在,成為欲求著美好事物的存在?！盵8]其中,“存在感”“生命感”是他追問好教育的基本向度。筆者認(rèn)為,好教育首先意味著好過程。這個過程體現(xiàn)于保護(hù)個體本能存在的基礎(chǔ)上,為個體自由發(fā)展創(chuàng)設(shè)積極條件,激發(fā)個體身體官能和心理官能向上向善發(fā)展,實現(xiàn)“本能人”到“社會人”的轉(zhuǎn)變。其次,好教育表達(dá)的是一種良善結(jié)果,結(jié)果之于個體“成人”,之于社會發(fā)展。這種良善結(jié)果,首先需要充分舒展學(xué)生獨特的個性,使其在合理位序上自由發(fā)展。亞里士多德就曾說:“事物是質(zhì)料和形式的統(tǒng)一,質(zhì)料含有發(fā)展的可能性,只是由于形式的作用,它才現(xiàn)實化,即轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實?！盵9]因此,在教育實踐過程中,如何借助恰切的形式和內(nèi)容,去保護(hù)、激活并發(fā)展存在于本真生命結(jié)構(gòu)中的個性,是教育者應(yīng)該關(guān)切的首要問題。

首先,構(gòu)建“好”的師生關(guān)系。所謂“好”,表現(xiàn)在:情感上,以“愛”為紐帶;方式上,以“對話”來開啟;結(jié)構(gòu)上,以合理的“秩序”作保障,最終實現(xiàn)“學(xué)校猶水也,師生猶魚也,其行動猶游泳也,大魚前導(dǎo),小魚尾隨,是從游也,從游既久,其濡染觀摩之效,自不求而至,不為而成”的理想師生關(guān)系。樹立正確的學(xué)生觀,是達(dá)致理想師生關(guān)系的前提。弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)中》指出:學(xué)生不是教育福利中的“被動接受者”,更不是教育生活中需要被“融入”或“納入”的邊緣人,而是具有與教育者同等價值生命體驗的、不斷追尋完美的不完美個體?；诖?教師才能在教育實踐中與學(xué)生正確交往。當(dāng)前校園內(nèi),師生矛盾沖突,關(guān)系失衡,交往失真,源于雙方對彼此的預(yù)設(shè)?！敖煌倪^程是尋找和發(fā)現(xiàn)共同點的過程或理解的過程,是一種不斷尋找‘共視’和‘共識’的過程?！盵10]在教育交往中,教育者要擯棄因“自我”投射而形成的虛假交往,擺脫意象羈絆,尊重學(xué)生實然狀態(tài),摒棄對學(xué)生進(jìn)行各種形式的控制、占有、壓迫和利用,理順師生間的合理位序。如此才能打開師生雙方對話的可能性,進(jìn)而使學(xué)生在“你-我”對話的關(guān)系構(gòu)建中,舒展個性、豐富個性、張揚個性,實現(xiàn)個體主動性和主體性的充分發(fā)展。

其次,重視人文教育。聚焦經(jīng)過教育洗禮的人的特征——分裂、平庸、單向度,內(nèi)心貧乏,一系列問題背后凸顯出一個事實:基于科學(xué)技術(shù)指導(dǎo)下的程序式、標(biāo)準(zhǔn)化教育禁錮人發(fā)展的多樣性,個體智力因素得到長足發(fā)展,而情感、態(tài)度、價值觀等個性因素或被壓制或被迫“早產(chǎn)”。懷特海曾說過:“教育只有一種教材,那就是生活的一切方面?！鄙畹耐暾?要求存在于個體生命中的每個要素得以最大最充分的發(fā)展。這就要求教育既尊重科學(xué)技術(shù)的作用,又重視旨在能夠豐富、涵養(yǎng)個體自由發(fā)展的人文教育。如果說師生關(guān)系是保障學(xué)生個性自由發(fā)展的陽光、雨露、空氣,那么廣泛的人文教育就是滋養(yǎng)學(xué)生個性充分發(fā)展的養(yǎng)料，因此教育者要大膽創(chuàng)新課程模式,以通識課程貫穿大學(xué)教育全過程,以“人文課程+”的方式優(yōu)化整合相應(yīng)學(xué)科，同時還要深挖隱含在各課程知識中的人文思想,搭建活動平臺,鼓勵學(xué)生積極參與校園文化建設(shè),以隱性教育弘揚人文教育,張揚學(xué)生個性。

3.解放自我。柏拉圖的“洞穴之喻”,折射出值得我們深思的兩個問題:一是絕對環(huán)境限制人的能力發(fā)展;二是發(fā)展能力能夠改變對環(huán)境的認(rèn)識,兩者相輔相成。這提示我們,作為高校教育者,其使命在于喚醒存在于學(xué)生身上的理性精神和理智能力,幫助學(xué)生在充分認(rèn)識自我的前提下,找到解放自我的路徑。首先,教育者要幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的藝術(shù)。通常情況下,我們把學(xué)習(xí)等同于知識、技能、經(jīng)驗等,這正是“自我”形成的機制。真正的學(xué)習(xí)藝術(shù),克里希那穆提認(rèn)為,是指“給知識以適當(dāng)?shù)奈恢?嫻熟地運用學(xué)到的知識,而同時在心理上不被知識的局限和思想制造的形象、符號所限制”[11]31。由此可見,知識、經(jīng)驗、技術(shù)等在個體生存發(fā)展中具有重要作用。需要警惕的是,一旦把這種前攝學(xué)習(xí)放置于關(guān)系構(gòu)建中,并標(biāo)簽化、分裂化,就會形成柏拉圖所指的“洞穴”,既限制個體全面發(fā)展的能力,又會降低處于弱勢地位的個體在關(guān)系構(gòu)建中的主體性和主動性。其次,教育者要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成勤奮的品質(zhì)?！啊趭^’這個詞意味著細(xì)心、警覺、觀察和一種深刻的自由感?！盵11]27換句話說,勤奮是對懈怠——“不關(guān)心自己的身體和心理狀態(tài)”[11]27的否定。審慎剖析“自我”在關(guān)系構(gòu)建中的發(fā)生機制,不難發(fā)現(xiàn),過往經(jīng)驗是一種集體經(jīng)驗,依循集體發(fā)展模式,既能夠給個體帶來安全感,又防止不必要的能量浪費,其結(jié)果是形成集體平庸。個性就其發(fā)展維度看,具有豐富性和多樣性;就其品質(zhì)看,具有主體性和主動性,兩者皆是對平庸的否定。因此,教育實踐中,教育者要主動為學(xué)生個性發(fā)展創(chuàng)設(shè)一種開放的教育環(huán)境,引導(dǎo)學(xué)生提高敏感度,從而奠定解放自我、發(fā)展個性的基礎(chǔ)。

創(chuàng)新靠人才,人才創(chuàng)新的基礎(chǔ)和前提則是人的全面發(fā)展和個性自由發(fā)展。作為大學(xué)生成長中的引路人,教育者要樹立“以生為本”的人才培養(yǎng)理念,在教育實踐中,兼顧個體成長需要和能力發(fā)展,保護(hù)、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展,幫助其在“成為人”的社會實踐活動中,真正邂逅作為人的本質(zhì)——自由。