葛燕男，張 晶

(安徽大學(xué),安徽 合肥 230039)

教育實(shí)習(xí)作為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)特殊環(huán)節(jié),是師范生從學(xué)生身份向教師身份轉(zhuǎn)變的開始。教育實(shí)習(xí)給了作為“新手”的師范生們真正參與教師職業(yè)體驗(yàn)的機(jī)會(huì),使師范生能夠從理論學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。教師“新手”們?cè)趯?shí)踐的檢驗(yàn)中會(huì)不斷地對(duì)原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)和重構(gòu),但在初步體驗(yàn)教書育人的過(guò)程中,師范生往往不能適應(yīng)教師角色。師范生在短時(shí)間內(nèi)難以順利完成由受教育者角色向教育者角色的轉(zhuǎn)變,不少師范生存在角色沖突甚至嚴(yán)重的角色沖突問(wèn)題[1],師范生在角色建構(gòu)方面普遍存在角色認(rèn)知不清、角色情感缺乏、角色心理不穩(wěn)等問(wèn)題[2]。而教育實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中成功地進(jìn)行“角色建構(gòu)”是其教師職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)。教育實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中具有雙重身份:一是作為教育者的身份，二是作為學(xué)習(xí)者的身份；相應(yīng)地他們也承擔(dān)著雙重的任務(wù):教書育人和學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識(shí)與提高教育教學(xué)能力。而這樣的雙重任務(wù)其實(shí)都需要同一個(gè)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力——教育實(shí)習(xí)生逐漸建構(gòu)起教師角色。因此,教育實(shí)習(xí)生要實(shí)現(xiàn)其實(shí)習(xí)目標(biāo)即需圍繞“角色建構(gòu)”來(lái)進(jìn)行。

“合法的邊緣性參與”是由J.萊夫(Jean Lave)和E.溫格(Etienne Wenger)在情境學(xué)習(xí)理論中提出的一個(gè)概念,用“合法的邊緣性參與”這一概念來(lái)理解教育實(shí)習(xí)生的身份和學(xué)習(xí)特征,可從情境學(xué)習(xí)的角度幫助教育實(shí)習(xí)生構(gòu)建一個(gè)以“角色建構(gòu)”為基礎(chǔ)的元認(rèn)知教育實(shí)習(xí)方案,使教育實(shí)習(xí)生能夠在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中更好地適應(yīng)教師角色,實(shí)現(xiàn)從“邊緣參與”向“中心參與”的成功過(guò)渡。

一、作為合法的邊緣性參與者的實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)特征

理解合法的邊緣性參與,不可避免地要涉及情景學(xué)習(xí)理論中的另一個(gè)基本概念:實(shí)踐共同體?！耙粋€(gè)實(shí)踐共同體包括了一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解?！盵3]4這個(gè)概念可從兩個(gè)方面來(lái)理解:首先,實(shí)踐共同體不是為了某種目的和需要而把一群人簡(jiǎn)單聚集起來(lái)的集合體,他們應(yīng)具有共同的目標(biāo)、意義并為此付諸實(shí)踐。教師隊(duì)伍作為一個(gè)實(shí)踐共同體有一個(gè)共同旨?xì)w——促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展,教師隊(duì)伍所進(jìn)行的一切教育教學(xué)活動(dòng)也須圍繞這個(gè)終極目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。其次,實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí)者也就是教師“新手”,會(huì)從模仿者逐漸變成參與者，最后成為成熟實(shí)踐的示范者,實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的標(biāo)志就是個(gè)體與實(shí)踐共同體獲得共享目標(biāo)和價(jià)值的感覺與身份。因此,實(shí)習(xí)生完成身份建構(gòu)的形式就是形成與實(shí)踐共同體共享的價(jià)值和信念。實(shí)習(xí)生參與到教學(xué)工作中的身份是“合法的”——教育實(shí)習(xí)是所在高校與實(shí)習(xí)單位達(dá)成合作而開展的正式的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng);但實(shí)習(xí)生在實(shí)踐共同體中的參與又是“邊緣性”的,“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者在共同體中對(duì)有價(jià)值活動(dòng)的參與程度不夠。[4]但對(duì)實(shí)習(xí)教師而言,這是一個(gè)逐漸由邊緣參與向中心參與過(guò)渡的關(guān)鍵學(xué)習(xí)期。根據(jù)合法的邊緣性參與的學(xué)習(xí)理論,實(shí)踐學(xué)習(xí)是一個(gè)形成認(rèn)知和穩(wěn)定行為的能動(dòng)性學(xué)習(xí)過(guò)程。具體來(lái)說(shuō),合法的邊緣性參與者在構(gòu)建角色過(guò)程中具有以下幾個(gè)學(xué)習(xí)特征:

1.能動(dòng)的文化內(nèi)化。合法的邊緣性參與將實(shí)踐性學(xué)習(xí)理解為一種對(duì)實(shí)踐共同體的環(huán)境、語(yǔ)義、潛在意義、價(jià)值體系的主動(dòng)整合過(guò)程。這個(gè)整合是通過(guò)學(xué)習(xí)者自身在實(shí)踐共同體中的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行的,簡(jiǎn)言之,就是將共同體文化內(nèi)化為個(gè)體的知識(shí)。這個(gè)過(guò)程強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性,區(qū)別于被動(dòng)的適應(yīng)性接受。這種構(gòu)建理解的過(guò)程是主觀的,也是一個(gè)持續(xù)與他人進(jìn)行“交互性體驗(yàn)”的過(guò)程。[3]12這種能動(dòng)的實(shí)踐性學(xué)習(xí)的結(jié)果就是:參與者逐漸消除思維活動(dòng)與具體實(shí)踐、抽象和經(jīng)驗(yàn)之間的分裂,使人、行動(dòng)和情境與思考、學(xué)習(xí)及知識(shí)密不可分。[3]16教育實(shí)習(xí)生參與教師隊(duì)伍這個(gè)實(shí)踐共同體的一系列活動(dòng)的過(guò)程,也是實(shí)習(xí)生在將教師這個(gè)語(yǔ)境中的文化內(nèi)化為自己知識(shí)的過(guò)程,實(shí)習(xí)生有意識(shí)地獲得這樣的實(shí)踐性知識(shí)并在親身實(shí)踐中將此加工為自己的經(jīng)驗(yàn),直觀而具體的教育教學(xué)知識(shí)就形成了。

2.“去中心”的過(guò)程。情境學(xué)習(xí)理論將實(shí)踐性學(xué)習(xí)的過(guò)程看作是學(xué)習(xí)者“去中心化”的過(guò)程。吉登斯(Giddens)提出了實(shí)踐性學(xué)習(xí)“去中心”的觀點(diǎn):人首先是一個(gè)獨(dú)立的、完整意義上的人,即相對(duì)于還未參與的實(shí)踐共同體而言,此時(shí)的個(gè)體仍然是一個(gè)孤立性的、“中心的”個(gè)體。其次,個(gè)體以某種合理的形式逐步參與到共同體的工作中去,逐步實(shí)現(xiàn)相對(duì)于共同體的“去中心化”。最后,作為社會(huì)實(shí)踐的一個(gè)方面,實(shí)習(xí)生的實(shí)踐不僅包含著與教育教學(xué)活動(dòng)的關(guān)系,還包含著與實(shí)踐共同體的關(guān)系。因此,在實(shí)踐性學(xué)習(xí)的過(guò)程中,人們受限于實(shí)踐共同體的關(guān)系,“學(xué)習(xí)意味著成為另外一個(gè)人”[3]17,即進(jìn)行共同體中的合法角色的建構(gòu),對(duì)于實(shí)習(xí)生而言,也就是成為真正意義上的教師。身份建構(gòu)完成也就意味著“去中心化”的順利完成,此時(shí)的個(gè)體相對(duì)實(shí)踐共同體也不再是獨(dú)立的,意味著獲得了一種相互聯(lián)系、相互依存的身份。

3.形成默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)區(qū)別于傳統(tǒng)意義上對(duì)“知識(shí)”的理解,將知識(shí)看作是主觀的、結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定的、具有建構(gòu)性和協(xié)商性的,與其形成的情境緊密相連,認(rèn)為知識(shí)不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握。合法的邊緣性參與，就是讓隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)在與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用,并隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富而增加。[3]15也就是說(shuō),默會(huì)知識(shí)是難以表述的知識(shí)。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中獲得的即是相對(duì)于理論知識(shí)而言的默會(huì)知識(shí),在教學(xué)情境中熟練應(yīng)對(duì)可能出現(xiàn)的各種情形以及掌握常規(guī)教學(xué)的操作流程都是形成默會(huì)知識(shí)的表現(xiàn)。唯有在真實(shí)的教學(xué)情境中,實(shí)習(xí)生的默會(huì)知識(shí)才有條件形成,并且隨著對(duì)默會(huì)知識(shí)的使用和積累,才能形成穩(wěn)定的、一貫性的、風(fēng)格化的行為模式。

二、教育實(shí)習(xí)元認(rèn)知控制策略

上述對(duì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)認(rèn)知特征的分析,正是實(shí)習(xí)生進(jìn)行教師角色建構(gòu)的本質(zhì)所在。角色建構(gòu)是合法的邊緣性參與者一種身份的獲得和認(rèn)同,使“邊緣參與”逐漸向“中心參與”靠攏。教師對(duì)角色的認(rèn)同是不斷的、長(zhǎng)期的過(guò)程[5],教師角色建構(gòu)依賴于實(shí)習(xí)生在教學(xué)情境中主動(dòng)習(xí)得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),因此實(shí)習(xí)生有必要形成對(duì)自我實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得過(guò)程的“元認(rèn)知”。元認(rèn)知是反映認(rèn)知本身的知識(shí)體系或理解過(guò)程[6],即認(rèn)識(shí)自己的認(rèn)知活動(dòng),從而能夠主動(dòng)操控自己的實(shí)踐性知識(shí)體系形成過(guò)程,并有意識(shí)地控制外在行為和心理機(jī)制,從心理上和行動(dòng)上形成完整的、統(tǒng)一的、協(xié)調(diào)的教師角色。拉斯韋爾把元認(rèn)知?jiǎng)澐譃樵J(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知控制兩部分內(nèi)容[7],國(guó)內(nèi)學(xué)者通常認(rèn)為元認(rèn)知包含元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控[8]?；趯?duì)實(shí)習(xí)生元認(rèn)知策略的探索,這里的元認(rèn)知偏指元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的核心成分,是指對(duì)個(gè)體正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)和控制的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[9]為使實(shí)習(xí)生能夠獲得一個(gè)高素質(zhì)的、積極健康的教師身份,應(yīng)該構(gòu)建一種元認(rèn)知控制型教育實(shí)習(xí)方案,以促進(jìn)實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中建立內(nèi)在監(jiān)控機(jī)制,并以此為導(dǎo)向調(diào)控自己的心理和行動(dòng)。元認(rèn)知策略基于實(shí)習(xí)者對(duì)角色建構(gòu)過(guò)程中一系列心理和行為的認(rèn)知,要求實(shí)習(xí)生具備一定的元認(rèn)知能力,并能夠主動(dòng)地進(jìn)行元認(rèn)知計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。

1.澄清實(shí)習(xí)目標(biāo)。教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)該是什么?我通過(guò)教育實(shí)習(xí)應(yīng)該收獲什么?實(shí)習(xí)生首先需要澄清自己的目標(biāo)取向,這關(guān)系到在實(shí)習(xí)過(guò)程進(jìn)行元認(rèn)知控制的方向。實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)圍繞成功的教師角色建構(gòu)來(lái)進(jìn)行,包括心理層面和行動(dòng)層面。在實(shí)習(xí)目標(biāo)方面,通過(guò)對(duì)H師范大學(xué)的教育實(shí)習(xí)生進(jìn)行深度訪談,發(fā)現(xiàn)大多數(shù)實(shí)習(xí)生對(duì)自己參與實(shí)習(xí)的價(jià)值目標(biāo)的認(rèn)識(shí)很模糊,停留在“提高教學(xué)能力”“鍛煉自己”這樣的概括水平上,即缺乏澄清實(shí)習(xí)目標(biāo)的意識(shí)。因此,進(jìn)行元認(rèn)知控制的第一步就是要澄清自己的實(shí)習(xí)目標(biāo)。

(1)目標(biāo)要具有現(xiàn)實(shí)性。每個(gè)學(xué)生所確定的目標(biāo)要在自己能力范圍內(nèi),任務(wù)難度適中。在目標(biāo)澄清過(guò)程中,首先不可急功近利,幻想在短短兩個(gè)月的實(shí)習(xí)中實(shí)現(xiàn)“達(dá)到一級(jí)教師業(yè)務(wù)水平”“將學(xué)生平均成績(jī)提升20分”等不切實(shí)際的目標(biāo)。其次,設(shè)定的目標(biāo)要遵循實(shí)踐性學(xué)習(xí)的規(guī)律,將目標(biāo)與自己的認(rèn)知機(jī)制緊密聯(lián)系起來(lái),如能夠熟練掌握獎(jiǎng)懲等針對(duì)學(xué)生的激勵(lì)手段。

(2)目標(biāo)要具體,并可以感知和測(cè)量。既然在實(shí)踐共同體中進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)文化內(nèi)化的過(guò)程,那么就要對(duì)教師所在語(yǔ)境中的文化內(nèi)化的程度進(jìn)行一個(gè)目標(biāo)設(shè)定,但這個(gè)目標(biāo)又是難以量化的,只能用描述性的語(yǔ)言進(jìn)行概括,但不可過(guò)于籠統(tǒng)。目標(biāo)可以有一定的限制條件,如一個(gè)月內(nèi)了解基礎(chǔ)學(xué)校的教務(wù)體系運(yùn)作方式、一周內(nèi)熟悉中學(xué)生的課堂注意力集中規(guī)律等。

(3)設(shè)置目標(biāo)的重要性梯度。對(duì)每個(gè)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō),目標(biāo)的重要性是不同的。認(rèn)識(shí)目標(biāo)的重要程度,即分清輕重緩急,有助于實(shí)習(xí)生在對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行元認(rèn)知時(shí),有意識(shí)地控制自己的注意力分配,對(duì)于自己認(rèn)為尤其重要的方面,更專注地觀察自己的認(rèn)知和操作過(guò)程。

(4)目標(biāo)要有參照性。澄清實(shí)習(xí)目標(biāo)的一個(gè)重要價(jià)值就是:使自己與實(shí)習(xí)前相比有所進(jìn)步。判定是否有進(jìn)步就要有可對(duì)比的參照物，可以進(jìn)行橫向參照和縱向參照。橫向參照是以他人作為參照,對(duì)于經(jīng)驗(yàn)較少的實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō),可以將優(yōu)秀教師的業(yè)務(wù)能力和水平作為一個(gè)重要參考,向高水平教師看齊;縱向參照是以自己先前的水平為參照,明確達(dá)成目標(biāo)后與實(shí)習(xí)前相比會(huì)有哪些收獲,與目標(biāo)的距離有多遠(yuǎn),這樣才能在元認(rèn)知中認(rèn)準(zhǔn)方向,找到動(dòng)力。

2.確定監(jiān)控行為。在進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控之前,要根據(jù)實(shí)習(xí)目標(biāo)確定哪些行為需要進(jìn)行監(jiān)控。實(shí)習(xí)生所要監(jiān)控的心理和行為實(shí)際就是在實(shí)踐中使用的學(xué)習(xí)策略,即清晰地認(rèn)識(shí)到自己使用的學(xué)習(xí)策略并有意反思策略的有用性。由于教育實(shí)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知活動(dòng)和行為實(shí)踐的統(tǒng)一過(guò)程,根據(jù)合法的邊緣性參與者的學(xué)習(xí)特征,主要是對(duì)以下幾種策略及其實(shí)施過(guò)程的監(jiān)控:

(1)文化內(nèi)化策略。維果茨基認(rèn)為,文化內(nèi)化是人的高級(jí)心理機(jī)能由外部活動(dòng)內(nèi)化為個(gè)體內(nèi)部活動(dòng),并轉(zhuǎn)化為個(gè)體心理機(jī)能的過(guò)程。[10]實(shí)踐性學(xué)習(xí)的文化內(nèi)化應(yīng)是能動(dòng)的、反思的過(guò)程,對(duì)文化內(nèi)化的元認(rèn)知就是實(shí)習(xí)生在實(shí)踐共同體中作為教師角色的心理建構(gòu)的能動(dòng)意識(shí)。首先要認(rèn)識(shí)自己在實(shí)踐共同體中使用的文化內(nèi)化策略。文化內(nèi)化理論通常認(rèn)為內(nèi)化機(jī)制是通過(guò)模仿來(lái)實(shí)現(xiàn)的,因此模仿是實(shí)習(xí)生進(jìn)行內(nèi)化的一個(gè)重要策略,要在實(shí)踐中有意識(shí)地對(duì)自己的模仿目標(biāo)和要模仿的行為進(jìn)行篩選,并能夠?qū)ψ约河幸饣驘o(wú)意的模仿行為進(jìn)行辨別和監(jiān)控。模仿不僅僅是對(duì)教師行為的機(jī)械復(fù)制,也是一種心理機(jī)能的更新、建構(gòu),是在演練中對(duì)教師這一角色的重新認(rèn)識(shí)和理解的過(guò)程。因此文化內(nèi)化策略的第二個(gè)監(jiān)控內(nèi)容就是模仿實(shí)習(xí)過(guò)程中自己心理機(jī)制的變化。心理機(jī)制的變化不僅包括對(duì)所模仿行為背后的隱含理論的認(rèn)知和認(rèn)同,還存在一個(gè)創(chuàng)造的因素——即實(shí)習(xí)生建立一個(gè)適應(yīng)自我的操作模式,自覺地完善和創(chuàng)新原有的模式,消除模仿的機(jī)械性。

(2)人際策略。實(shí)習(xí)生在實(shí)踐共同體中構(gòu)建起教師角色就要實(shí)現(xiàn)“去中心化”。去中心化就意味著要融入實(shí)踐共同體的人際網(wǎng)中。新教師“去中心化”的過(guò)程是基于對(duì)所在共同體中人際關(guān)系的空間感知,人際關(guān)系可能影響到實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)的工作熱情和職業(yè)認(rèn)同。人際關(guān)系形成的前提就是要有正確的社會(huì)知覺[11],實(shí)習(xí)生要有意識(shí)地去反思自己在處理師生關(guān)系、同事關(guān)系、上下級(jí)關(guān)系時(shí)的人際策略,尤其是師生關(guān)系。處理這些關(guān)系的關(guān)鍵在于行為前的預(yù)測(cè)和行為后的反思,并善于對(duì)其他教師的行為進(jìn)行觀察和思考。如對(duì)逃課的學(xué)生進(jìn)行教育之前要考慮該學(xué)生的性格特征更易于接受哪種教育方式,預(yù)測(cè)采用某種教育方式可能會(huì)帶來(lái)什么樣的結(jié)果?？偠灾?對(duì)人際策略的監(jiān)控要有高度的社會(huì)知覺,以及預(yù)測(cè)和反思意識(shí)。

(3)默會(huì)知識(shí)形成策略。默會(huì)知識(shí)具有不易表述性,但默會(huì)知識(shí)是可教的,默會(huì)知識(shí)可教的前提是使其顯性化[12]；同樣,默會(huì)知識(shí)也是可學(xué)的。對(duì)默會(huì)知識(shí)形成的監(jiān)控關(guān)鍵在于有意識(shí)地用內(nèi)在的語(yǔ)言使默會(huì)知識(shí)顯性化。默會(huì)知識(shí)多是在無(wú)意注意的狀態(tài)下形成的,對(duì)默會(huì)知識(shí)形成進(jìn)行監(jiān)控需要給這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程注入一定的意志努力,使其成為有意注意的學(xué)習(xí),進(jìn)而能夠察覺這個(gè)過(guò)程并實(shí)時(shí)監(jiān)控。如觀察到其他教師在批改作業(yè)時(shí)只寫鼓勵(lì)性評(píng)語(yǔ),而這位教師所教課程的作業(yè)完成情況比較好,這時(shí)可以判斷其因果關(guān)系——是由于作業(yè)完成得好教師才寫鼓勵(lì)性評(píng)語(yǔ),還是由于教師寫了鼓勵(lì)性評(píng)語(yǔ)導(dǎo)致學(xué)生寫作業(yè)更認(rèn)真——經(jīng)過(guò)實(shí)踐得出結(jié)論后再把這種不可言明的知識(shí)顯性化,進(jìn)而成為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

3.行為的理性感知。實(shí)習(xí)生要對(duì)上述確定的所要監(jiān)控的行為進(jìn)行理性感知,判斷心理行為和行動(dòng)行為是否達(dá)到了自己預(yù)期的標(biāo)準(zhǔn)、在多大程度上達(dá)成了。對(duì)實(shí)際行為的理性感知就是實(shí)施監(jiān)控并與目標(biāo)進(jìn)行比較。首先,對(duì)行為過(guò)程的理性感知。在進(jìn)行元認(rèn)知過(guò)程中對(duì)自己的實(shí)踐行為進(jìn)行記錄:記錄某一行為,判斷該行為對(duì)實(shí)現(xiàn)所確定的哪些目標(biāo)有幫助,并根據(jù)自己的滿意程度進(jìn)行計(jì)分評(píng)判。其次,對(duì)行為結(jié)果的理性感知。計(jì)分的目的是用量化、直觀的方式對(duì)認(rèn)知進(jìn)行自我評(píng)價(jià),而行為結(jié)果是對(duì)自我評(píng)價(jià)的客觀檢驗(yàn)。行為結(jié)果直接顯示了行為的有效性,同時(shí)行為結(jié)果是否符合預(yù)期也檢驗(yàn)了元認(rèn)知過(guò)程是否客觀、理性,有助于在后期的元認(rèn)知監(jiān)控中更好地調(diào)整認(rèn)知策略。

4.自我效能感評(píng)估。自我效能感評(píng)估是元認(rèn)知控制的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。教師的自我效能感是指教師對(duì)教育價(jià)值、對(duì)自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。[13]對(duì)一個(gè)新教師來(lái)說(shuō),自我效能感對(duì)其專業(yè)發(fā)展有十分深遠(yuǎn)的影響。階段性的自我效能感評(píng)估有利于實(shí)習(xí)生提高元認(rèn)知水平。一方面,自我效能感評(píng)估有助于刺激實(shí)習(xí)生的元認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī),能夠使實(shí)習(xí)生對(duì)自己有一個(gè)清晰的定位,進(jìn)而產(chǎn)生內(nèi)在動(dòng)力來(lái)反思自己的認(rèn)知。高水平自我效能感是實(shí)習(xí)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的肯定,以便于吸取實(shí)踐中的有效經(jīng)驗(yàn)；而低水平的自我效能感會(huì)使實(shí)習(xí)生因感到挫敗而反思自己的認(rèn)知過(guò)程,找到偏差以改進(jìn)自己的認(rèn)知策略。另一方面,由于自我效能感是對(duì)自我能力的知覺和判斷,其實(shí)質(zhì)就是對(duì)自己在實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià),也是元認(rèn)知成果的一種表現(xiàn)形式。實(shí)習(xí)生進(jìn)行自我效能感評(píng)估的一個(gè)重要衡量指標(biāo)就是對(duì)自己當(dāng)前所達(dá)到水平的評(píng)價(jià)與所定目標(biāo)之間的距離。

5.反饋與調(diào)節(jié)。元認(rèn)知的最終目的就是對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行反饋,并采取措施指導(dǎo)和調(diào)整自己的認(rèn)知策略。根據(jù)所監(jiān)控行為的感知結(jié)果與自我效能感水平,明晰元認(rèn)知控制中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題,據(jù)此修正自己的認(rèn)知和行為過(guò)程,并反饋到進(jìn)一步的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

(1)自我反思。分析自我評(píng)價(jià)結(jié)果,善于對(duì)元認(rèn)知中發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)進(jìn)行追問(wèn):我在認(rèn)知學(xué)習(xí)中有哪些習(xí)慣，這些習(xí)慣對(duì)我構(gòu)建教師角色有正向作用還是負(fù)面作用，我所用到的認(rèn)知策略哪些是有效的、哪些是無(wú)效的，等等。根據(jù)自己對(duì)認(rèn)知行為理性感知過(guò)程中的計(jì)分結(jié)果,對(duì)自己的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)和審慎反思。一個(gè)行之有效的策略是寫反思日記,將自我反思的結(jié)果即時(shí)記錄下來(lái),可以捕捉到腦海中一閃而過(guò)的信息,避免一些新想法轉(zhuǎn)瞬而逝。

(2)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。反思的目的是發(fā)現(xiàn)自己在認(rèn)知和實(shí)踐中的問(wèn)題。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題既具有過(guò)程性也具有階段性,發(fā)現(xiàn)問(wèn)題可以在認(rèn)知和行為過(guò)程中,也可以在認(rèn)知和行為過(guò)程后。實(shí)習(xí)生要深化自己的問(wèn)題意識(shí),善于通過(guò)元認(rèn)知在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中找到自己的不足,發(fā)現(xiàn)自己存在的問(wèn)題,并能夠深入分析問(wèn)題存在的原因,用客觀理性的態(tài)度來(lái)正視這些問(wèn)題。很多實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中往往不能從細(xì)微之處找到自己的主觀問(wèn)題,而存在將一些問(wèn)題歸因于其他客觀因素的心理,這對(duì)自己的成長(zhǎng)和進(jìn)步是不利的。

(3)調(diào)整目標(biāo)和認(rèn)知行為。實(shí)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該一成不變,而應(yīng)具有形成性和動(dòng)態(tài)性。由于最初的預(yù)期和實(shí)際認(rèn)知學(xué)習(xí)存在一定偏差,因此實(shí)習(xí)目標(biāo)應(yīng)隨著實(shí)習(xí)進(jìn)程中的反思結(jié)果進(jìn)行增加、修改、刪除和細(xì)化。完善了實(shí)習(xí)的目標(biāo)體系才能夠與自己的認(rèn)知行為進(jìn)行匹配,提供一個(gè)具體的參考依據(jù),進(jìn)而有效地實(shí)行元認(rèn)知監(jiān)控。反思的最終價(jià)值指向在于調(diào)整和完善實(shí)踐,對(duì)監(jiān)控過(guò)程和反思結(jié)果中出現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行修正,才能更高效地接近自己的實(shí)習(xí)目標(biāo)。

以上所述對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程的元認(rèn)知策略不是一個(gè)線性的操作過(guò)程,而是一個(gè)滲透在實(shí)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中、隨時(shí)在實(shí)習(xí)者頭腦中運(yùn)行的能動(dòng)監(jiān)控機(jī)制。實(shí)習(xí)生只有樹立自己在實(shí)習(xí)中獲得進(jìn)步的信念、堅(jiān)定進(jìn)行自我控制的決心,才能夠建立一套強(qiáng)大的以自我為導(dǎo)向的元認(rèn)知機(jī)制。實(shí)習(xí)階段作為新教師誕生的初級(jí)階段,教師角色的形成如何將對(duì)其終生職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響,從理念到行為的構(gòu)建,都是一個(gè)邊緣性參與者逐漸走向“中心參與”的過(guò)程,而這對(duì)于新教師走上一線教師崗位、擔(dān)負(fù)起教書育人之重任是必經(jīng)之路。因此,教育實(shí)習(xí)生須提高自我認(rèn)知水平,加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)的監(jiān)控不放松,時(shí)刻內(nèi)省,才能充分利用好實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)使自己成為一名真正的人民教師。