馮秀霞

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著社會對各類人才英語應用能力的要求不斷提高，英語成為高職學生學習道路上的“絆腳石”。提出并反思在教學實踐中所面臨的難題與尷尬：任務型語言教學法的誤讀;課堂教學場域中出現(xiàn)的社會權力限定現(xiàn)象;“慣習”對話教學模式的制約?；诖耍噲D以布迪厄暴力符號理論為指導尋找出路以求拋磚引玉。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?英語教學實踐;迷失;出路;符號暴力理論

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0152-02

一、高職英語教學實踐的迷失

在社會生活信息化、經(jīng)濟全球化與我國深入推進“一帶一路”建設的背景下，英語的重要性日益凸顯。高職英語作為一門公共基礎課，圍繞“讓每一個高職高專學生都能形成和提升與其學歷基礎相匹配的實際應用能力”這一目標，國內專家、學者與一線教師也都進行了激烈的探討，課堂教學改革的浪潮早已是洶涌澎湃，筆者認為在取得一系列可喜成果的同時，也出現(xiàn)了迷失現(xiàn)象，亟待引起英語教學實踐者的關注。

（一）任務型語言教學法的誤讀

任務型教學法（Task-Based Language Teaching）是20世紀80年代由勃雷（Prabhu，1987）從教學的角度提出的，其目的是“使學生通過運用語言完成任務的方式學習語言?！卑颜Z言應用的基本理念轉化為具體實踐，強調通過完成任務來使學習者自然習得語言，近年來備受外語教學流派推崇，但在實踐過程中，高職英語教學依然走在應試教育的不歸路上，任務型教學法被曲解異化了。從教學大綱制定、教學內容選擇到教學進度安排及教學評價等無不以教學任務的圓滿完成為目的，導致教師自身教學積極性不高，教學反思的實際價值沒有得到體現(xiàn)。很多教師在設計教學情境時，忽視了內容的多樣化和趣味性，任務教學偏重知識性，過多地重視教材，無法讓學生體驗到學習的自由性和生活化，完成任務理應讓學生心情愉悅而非如釋重負。

（二）課堂教學場域中出現(xiàn)的社會權力限定現(xiàn)象

場域（field）是皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）社會學理論中的一個重要概念。他說過：“我將一個場域定義為位置間客觀關系的一個網(wǎng)絡或一個形構，這些位置是經(jīng)過客觀限定的?！庇纱?，課堂場域可被看作既是一個相對獨立的社會活動場所，又是教師權力運作的自治地。教師是權力的享有者，同時又擁有語言優(yōu)勢，在課堂場域中，教師與學生通過一定社會關系共同存在，勢力不對等且不對稱，學生的話語權在雙方都沒有意識的前提下悄無聲息地被剝奪了。話語權是學生的天賦人權，學生可以自由、自主、自覺地表達自己的觀念，不僅僅停留在語言層面上，甚至可以深層次地對“我”的觀念和認識的訴求，即“我”所要表達的是“我”真的想要表達的，教師需要探索并尊重學生的思想和存在感，不得忙于打斷或者糾錯。

（三）“逃逸”教育對象被邊緣化

近年來，許多本科院校招生計劃大幅度增長與錄取率大幅提升，導致高職院校生源競爭日趨激烈，學生綜合素質不斷下降。此外，受到基礎教育階段不良學習習慣及惡性循環(huán)學習心態(tài)的影響，英語成為這些學生的軟肋，在課堂場域中被日漸邊緣化，甚至退出交往中心成為“逃逸”教育對象，認識不到自己的自由所在之處，感受不到個人在群體中的價值，對教學活動產(chǎn)生妥協(xié)畏縮、隨波逐流的無所謂態(tài)度，甚至產(chǎn)生放棄抵抗的心理衛(wèi)護。對一個處在做人與成才并舉的發(fā)展中的大學生來講，在教育交往活動中從老師或者同伴身上感受到對自己尊嚴、權利、人性的尊重，是其健全人格與德行的關鍵。倘若在鼓勵性的、積極性的人文環(huán)境中體驗到平等、公正都將有利于其煥發(fā)生命的異彩……

二、布迪厄符號暴力理論的教育現(xiàn)實意義解讀

法國著名的社會學家、哲學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）提出的“符號暴力”，是指統(tǒng)治階級通過一定形式將其文化強加給其他階級子弟的過程。人們被強制接受某種分等系統(tǒng)，反映社會權力結構的專斷性等級層次。

布迪厄符號暴力論的教育現(xiàn)實意義在于教育行動性和權威性。其一，布迪厄認為，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力。因為教育行動具有雙重專斷性：它“是由一種專斷權力所強加的文化專斷”，盡管教育行動采取的形式總是間接的，但“無論從它的強加方式來看，還是從它強加的內容及對象來看，都最全面地符合統(tǒng)治集團或階級的客觀利益”。教育所產(chǎn)生的效果必須在師生課堂交往活動中得以體現(xiàn)，而權力關系在課堂場域內往往是被隱匿的，表面上看教育行動的效果和作用是純粹的，但實際上在學校結構中，在教育行動看似具有合法性的同時，其再造社會差別的真相確是欲蓋彌彰。其二，布迪厄認為，教育權威是一種表現(xiàn)為以合法強加的權利形式實施符號暴力的權力。教育權威能夠掩飾教育行動的客觀真相，在這種隱蔽的教育權威下，教育者能夠輕易獲得崇高的地位和待遇，“由于任何實施中的教育行動本身都具有一種教育權威，所以施教者一下子就被認為有資格傳授他們所傳授的內容，從而被允許使用受到社會認可或保證的懲罰，強迫人們接受他們傳授的內容并且控制對這些內容的灌輸”。

三、拋磚引玉之出路探尋

（一）師生相遇在課堂場域

我國著名學者鐘啟泉教授在其著作《課堂研究》中指出課堂是培育文化傳遞力與文化創(chuàng)造力的場域，文化是一個社會的價值、規(guī)范和行為的總和，文化通過人類一代代傳遞和創(chuàng)造，得以不斷完善，形成良好的社會秩序和生活方式。課堂是師生精神相遇的驛站，是學生性靈、價值、思想、尊嚴、愛好自由成長的道場，是學生擁抱和繼承人類歷史文化的加油站。作為一線教師，可能我們耳熟能詳?shù)木褪恰罢n堂是教學的主陣地”，貌似有點劍拔弩張的味道，相比之下，“課堂是一個場域”就比較靈動，師生在課堂上互相走入對方的心靈空間，形成共同學習、教學相長的關系。在此理念之下，課堂的本質便是服務于學生的成長，激發(fā)學習者而非壓抑學習者，使學習者體驗到學習的樂趣，能夠真實地表達，繼而成為有尊嚴和價值的主體，教師在課堂場域內享有的獨斷權力不斷被瓦解，學生的自主意識被喚醒。

（二）重建學習理念

實現(xiàn)教育的行動性和權威性，找回課堂的價值必須重構學習理論。其一，高職英語課堂不再是“應試教育”課堂，打破根深蒂固的知識點情結。在教學活動中多加關注情感目標，由考試通過率轉向增加學生“說”的訓練和培養(yǎng)學生的批判性思維。其二，高效教學并非真正的優(yōu)質教學，一味地追求效率導致缺乏對學生本體的關注，忽視對個體差異化的認識和對學困生的基本同情，建立最質樸的學生觀，真正賦予每一位學生“人”的涵義，還學生自由發(fā)展的時間和空間。其三，教師要成為“反思性實踐者”和“讀懂學生的分析師”。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，當下教師面臨的是在信息化社會中成長起來的學生，為了適應社會的發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展必須轉型。“教師是知識和智慧的化身”將被改寫，要想在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”中提高其核心競爭力必須成為最了解學生學習需求的分析師，必須讀懂學生的非認知狀態(tài)，還要有聯(lián)結世界的意識，將最好的教育資源引向學生。

（三）健全學生評價機制

教學評價有著導向、激勵、反饋和鑒定的重要作用。對教學評價，教師需具備現(xiàn)代理性認識，在關注學生學習結果的同時，更要注重學生的學習過程，充分發(fā)揮形成性評價的功能。由于每個學生都有自己的優(yōu)勢發(fā)展領域和學習方法，評價因素要多樣化、個性化。目前的高職英語教學評價雖試圖將形成性評價與終結性評價、定性評價與評價相結合，但效果不盡如人意，許多教師認為終結性評價僅僅局限在期末考試或者四六級通過率等，定量研究偏向于出勤率、期中期末考試成績、作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)如回答問題次數(shù)等，往往忽略課堂教學中難以量化的重要因素，如學生的學習特點、個性心理發(fā)展、學習能力差異等。鑒于此，評價應鼓勵學生本人、同伴都參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動，改變過去單純由教師評價學生的狀態(tài)，使評價對象更具針對性，評價結果更具真實性，用最具有代表性的較公正的客觀事實來評價學生課堂學習中的表現(xiàn)，且采用激勵性的評語，給予“模糊”而積極的肯定，把進步的權利交給學生，使每一個學生在原有的基礎上有所超越，從而獲得自信。

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編輯 馬燕萍