張萬明

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?通過對12堂中職英語課的教師提問觀察和片段實錄進行分析，從不同的三個階段：發(fā)起提問、獲取答案、后續(xù)跟進，發(fā)現(xiàn)課堂提問在“yes/no”形式與“wh-”形式問題的使用時存在不合理性，如，問題表述語言冗余，一次性提出多個問題、問題預設性過高、教師靈活應對能力欠缺、沒有候答時間或候答時間過短、追問不夠深入等。針對上述問題，提出英語教師課堂提問的有效性策略。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?中職英語;課堂提問;策略

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號] ?2096-0603（2019）26-0217-03

課堂提問是課堂互動交流的重要組成部分，是教學過程中師生交往、共同發(fā)展的互動過程，通過對教師提問的回答，學生的語言表達能力、思維能力能得到進一步的訓練與發(fā)展（熊梅，1992）。所以有效提問是實現(xiàn)有效課堂教學的關鍵，教師的有效提問應貫穿于課堂教學的始終（Chin，2007）。在實際教學中IRF（nitiation-Response-Follow up）是典型的教師提問模式，主要表現(xiàn)為“發(fā)起提問—學生回答—后續(xù)跟進”的提問形式（高瀟怡、胡巧，2011）。筆者通過對本校12堂中職英語課進行課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教師提問模式基本都是IRF模式。本研究根據(jù)教師提問模式，將教師提問過程分為發(fā)起提問、獲取答案、后續(xù)跟進三個階段。通過觀察和分析12堂英語課的提問片段實錄，探究中職英語教師課堂提問中存在的問題，并提出英語課堂教師提問的有效性策略。

一、理論基礎

Swain提出了“輸出假說理論”，其強調雖然學習者通過大量的可理解性輸入習得語言但對學習者習得語言僅僅有語言輸入是完全不夠的，成功的二語習得者不僅僅需要可理解性輸入還需要可理解性輸出。在課堂教學提問中，教師課堂提問是一個輸出與輸入的循環(huán)過程，每個環(huán)節(jié)都應該重視，教師提問時的語言表達要清晰、流暢，同時強調提問的有效性，便于學生理解和表達。

二、課堂提問中存在的問題

（一）發(fā)起提問階段

1.“yes/no”形式問題與“wh-”形式問題的使用未合理區(qū)分

中職英語課堂中，“yes/no”形式的問題一般用于簡單的事實判斷性問題;或當學生難以理解問題時，教師為了降低問題的難度而將問題轉化為“yes/no”形式。對這種形式的問題，學生只需回答“yes”或“no”，基本沒有其他的語言表達?！癢h-”形式的問題用于提問who，what，when，where，why，how等事實性、推理性、開放性問題，學生在回答時，需要用完整的句子表達觀點，在回答過程中語言輸出量大，“wh-”形式的問題有助于訓練學生的語言表達能力。然而，在筆者觀察到的中職英語課堂中，部分教師在提問時，沒有合理區(qū)分“yes/no”形式問題與“wh-”形式問題的使用時機，如T： Cleaners. Good guessing. And there are so many hands. But do these hands have anything to do with you， or with your life？ Or do they have nothing to do with you？ 教師僅使用了 “yes/no”形式的問題，學生只需要回答“yes”或者“no”，這樣的回答遠未達到教師的提問要求。教師應將其設置為“wh-”形式的問題，如 What relationship do these hands have with your life？這樣的開放性問題，才能激發(fā)學生的發(fā)散性思維，訓練學生的口語表達能力。

2.表述問題語言冗余

在筆者觀察到的12堂中職英語課中，受語言習慣影響，部分教師經(jīng)常重復或復述問題，或是加上口頭禪，使問題聽起來繁雜，出現(xiàn)的結果往往是學生聽到一段冗長的問題，卻不知所云，如T： So lets get action. Draw a picture of something for which you are thankful. Yesterday I have told you to finish this assignment， right？ So would you please take out your paper and can you show me your pictures？ Can you show me？ Hold it. Let me see your pictures. Can you show me this way？ Very good. Now I would like you to show me your pictures and tell me something about this pictures， all right？（Music）Tell me something about your pictures. Why you want to thank.... OK. why do you want to say thanks to these objects？You，please，say something about your pictures. 盡管該教師用語比較簡單，但語速較快，提出一連串的問題后大部分學生面露茫然之色。該教師問題表述語言的冗余，一方面會影響學生對問題的理解，另一方面也會占用課堂時間。而對大班教學的課堂而言，盡量減少教師話語的時間，才能為學生的語言輸出提供更多的訓練時間。

3.一次性提出多個問題

在口頭提問中，教師一次提出多個問題，學生的回答失去焦點，不知該回答哪個問題，而教師也無法辨別學生的答案是對所有問題的回答，還是每一個不同的答案都對應一個問題，如T： Cleaners. Good guessing. And there are so many hands. But do these hands have any thing to do with you， or with your life？ Or do they have nothing to do with you？該教師一次提出三個問題，而且都是封閉性問題，學生不知該回答哪一個問題，似乎回答“yes”或no”都欠妥;即便學生做出了回答教師也無法辨別是針對哪一個問題的答案。

4.預設性提問過強

對學生的反應和答案教師往往會作出預設性結果，以保持教學活動圍繞主線開展完成預設的教學目標。作者在課堂中觀察到如T： Will you be a scientist in the future.S1： Perhaps not.T： Perhaps not？ One day if you become a scientist， your name will be used as a unit， a unit of scientist too. Whats his name？ Ss：（Laugh）×××（S1s name）。在該片段中，教師意在通過對學生的提問引出unit的含義，即計量或計數(shù)所使用的單位。當教師問“ Will you be a scientist in the future？”時，預設學生的答案是“Yes”，然后教師將順理成章地進行理答，“One day if you become a scientist， your name will be used as a unit，a unit of science too.”從而引出這句帶有unit的話，使學生理解unit的含義。然而，教師預設與學生的實際回答相反。這位教師缺乏靈活應對的經(jīng)驗，沒有適當進行調整，教學內容脫離了學生的回答。

（二） 獲取問題應答階段

缺少候答時間或候答時間過短，候答時間是指教師提出問題后到學生回答問題前所給予學生思考的時間，是提問與回答之間的暫停時間（洪松舟、盧正芝，2008）。在提出問題之后，部分教師急于讓學生回答，中間缺少候答時間或是候答時間過短，學生沒有充分的時間進行思考，無法進行有效的回答，如T： How do you go to school？S1：I take a bus to school T： Why？ S1：...T： （無等待） Oh， because you want to catch the time.該片段中，教師在追問“Why？”之后，沒有給予候答時間，急于代學生回答，學生還未進入思考狀態(tài)，本次對話就已結束，教師的追問失去價值。學生由于回答不上，容易失去信心和積極性，不再主動參與教學活動過程。

（三） 問題后續(xù)跟進階段

在課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)追問不夠深入，相當一部分教師的追問停留在表層問題或重復追問上，沒有將問題分解為不同層次逐步深入，如T： What about you？ So would you like to show your love to others？ S1：Of course. T：Of course！ Ok. So who you helped or who you showed our love to in our class？ Who？ Just his name. In Chinese， you can say. S1：Everyone. T：Everyone？ So you are so kind.在片段中，對于教師的問題“Would you like to show your love to others？”學生作出肯定回答后，教師本該通過追問深入了解學生是如何幫助別人的，可以請學生講述具體事例，進而升華語言背后的情感，通過追問逐步深入主題。但該教師的追問僅僅停留在“So who you helped or who you showed our love in our class？”學生的回答只有一個單詞，既沒有達到鼓勵學生加大語言輸出量的目的，又沒有挖掘出主題的深意，此處的追問屬于低效的追問。

三、提高課堂提問有效性的策略

針對12堂英語課教師提問片段中存在問題的分析，結合部分優(yōu)秀的提問案例，將從以下三個階段：發(fā)起提問、獲取答案、后續(xù)跟進，提出英語教師課堂提問的有效性策略。

（一） 發(fā)起提問階段

1.問題的類型與層次多樣化

根據(jù)布盧姆的教育目標分類學理論，按問題的認知層次，可分為六個層次的問題：記憶型、理解型、應用型、分析型、綜合型以及評價型（Bloom，1964），其中前三種為低層次提問，后三種為高層次提問。教師在提出問題時，應明確問題的類型與層次對應的知識點程度，低層次的提問就可鞏固學生的記憶;但需要學生思考分析、綜合評價的內容，則應設計高層次的問題，才能促進學生的深入思考，對學習內容深度加工從而培養(yǎng)學生的思維能力。

2.合理把握“yes/no”形式問題與“wh-”形式問題的使用

“yes/no”形式的問題一般用于簡單的事實判斷性問題，對于這種形式的問題，學生只需回答“yes”或“no”?！皐h-”形式的問題用于事實性、推理性、開放性問題，學生在回答時需要用完整的句子來表達觀點，在回答過程中語言輸出量大。教師應根據(jù)提問目的，合理區(qū)分對“yes/no”形式與“wh-”形式問題的使用。要求學生提供詳細信息時，則應使用“wh-”形式的問題。一般在課堂教學中，為了訓練學生的語言表達能力，多用“wh-”形式問題的提問，而對簡單判斷事實以及英語水平薄弱的學生則通常用“yes/no”形式提問，才能夠提高提問的有效性。

3.問題的表述要言簡意賅

要使提問變得有效，教師在對問題進行表述時，應使用簡潔的語言，使問題清晰明了，切忌模棱兩可，語義不清，以及繁復冗余的表述。問題表述也要符合學生的認知水平，過于深奧的語義會造成學生出現(xiàn)理解提問方面的障礙和困惑。

4.一次提一個問題

教師一次提出一連串的問題會干擾學生對問題作出準確判斷。學生不知道應該回答哪一個問題，受近因效應的影響，對末尾部分問題的記憶效果優(yōu)于前面幾個問題，很可能就近選擇最后一個問題進行回答;亦可能對幾個問題進行綜合性的回答，不能對每個問題進行單獨聚焦、逐一解決。因此，教師一次提問數(shù)量不宜過多，一般為一個，以確保學生的回答具有針對性，這樣有助于學生理解問題，而且能集中精力解決問題。

5.靈活轉變問題

為了使課堂主題圍繞教學目標展開，教師的提問具有一定的預設性，但預設性不能過強。因為課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，學生的反應必定與教師的預設存在偏差。面對學生的生成性反饋，教師應在此基礎上不拘泥于預設問題，靈活轉變提問思路，這也是對教師教學機智的考查內容之一。只有基于學生的反饋，圍繞教學中心，適當調整問題，才能使提問變得更加有效、貼近學生實際。

（二） 獲取答案階段

1.候答時間要留足

美國心理學家羅伊研究實際課堂提問時發(fā)現(xiàn)如果候答時間超過3秒，學生行為、態(tài)度會發(fā)生積極的變化。Nunan也發(fā)現(xiàn)在那些教師把提問后的等待時間延長了3～5秒的課堂中有更高的學生參與率。通過課堂觀察部分教師急于打破課堂中的“沉默”，試圖使熱烈活躍的氣氛貫穿課堂始終實則不然，候答過程的“沉默”正是學生用于思考的時間。對于不同類型與層次的問題，候答時間是不同的。對于封閉型、低水平的問題，一般候答時間為3～5秒;而對于開放型、高水平的問題，候答時間則在6～10秒;對于需要深入思考或需與同伴討論的問題，候答時間會更長。根據(jù)問題的類型適當延長候答時間，學生回答的認知水平將更高，學生回答的內容將更深刻、更富邏輯。

2.延伸課堂參與范圍

教師的提問應該根據(jù)問題的性質靈活運用提問策略，既有個別回答又有集體回答，提問的對象既有成績優(yōu)秀的學生，也有英語水平薄弱的學生，叫答的范圍涵蓋教室各個方位。使每個學生都有與教師交流的機會，這樣教師才能夠通過提問及時了解學生的學習情況。同時教師應先提問再叫答，讓所有學生都保持警覺，從而認真思考每一個問題。

（三） 后續(xù)跟進階段

1.及時糾正學生不理解的問題

當學生沒有聽懂或無法回答教師的提問時，教師要學會觀察學生的反映與眼神，快速判斷出問題的原因所在，是原問題表述不當，還是問題難度過大？作出準確判斷之后，立即對問題作出相應的變通，改變提問策略。及時對問題澄清有助于使原問題變得清晰、簡單，有利于學生更好更快地把握住問題的關鍵點，降低學生的焦慮情緒。

2.追問要逐步有效深入

追問的目的是什么？一是對學生回答中的不足適度追問使其回答更加準確圓滿;二是為使學生深入思考高層次的問題而進行逐步深入的追問。教師應避免在簡單問題上重復追問要注意問題的層次性，逐步深入追問，由淺入深，從低水平到高水平，調動學生的積極性，提高學生的思維水平，增加提問的有效性。同時，教師合理運用非語言行為，如運用肢體語言輔助提問、鼓勵學生等，也有助于提高課堂提問的有效性。

本文從發(fā)起提問、獲取答案、后續(xù)跟進三個階段，通過對12堂中職英語課提問片段實錄進行分析，發(fā)現(xiàn)課堂提問中存在的問題，針對課堂存在的問題，提出提高課堂提問有效性的策略。課堂提問是一門科學，更是一門藝術。作為課堂互動交流的重要方式，課堂提問的有效性對課堂教學效果有著直接深刻的影響。課堂環(huán)境的不確定性要求教師要具備敏銳的洞察能力和敏捷的應變能力，促進學生知識遷移，激發(fā)學生積極思考，在提高提問有效性的基礎上實現(xiàn)中職英語課堂教學效果的最優(yōu)化。

參考文獻：

[1]Bloom B，Krathwohl D，Masia B.Taxonomy of Educa-tional Objectives，Handbook II：Affective Domain[M].New York：McKay.1964.

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[3]高瀟怡，胡巧.科學課中教師提問模式的發(fā)展述評[J].外國教育研究，2011（3）：67-71.

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[5]熊梅.教師提問與學生思維的發(fā)展[J].課程·教材·教法，1992（12）.

編輯 張 慧