吉 玉

（江蘇省濱海中學，江蘇鹽城 224000）

引 言

在合作探究的過程中，教師要引導學生找到交流合作中出現(xiàn)的問題，為了避免類似的錯誤重復發(fā)生，教師應引導學生擬訂一套合作學習計劃，使學生集中精力學習，高效地完成合作探究學習任務。

一、優(yōu)化組織，引導學生做好合作探究的管理工作

（一）優(yōu)化合作小組設計

在教學中，教師要根據(jù)教學需求，從人數(shù)設置、層次設置這兩個方面優(yōu)化合作小組設計。小組合作的理論認為，教師要盡可能地將學習成績、思維特長、學習興趣不同的學生組合在一起，盡可能地豐富小組成員的學習層次，讓他們彼此之間取長補短[1]。

例如，在“可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)”的合作探究教學中，筆者讓學生組成四人學習小組，安排理由如下：本節(jié)課要進行四組實驗檢測，如果以四人為一個單位，組內(nèi)學生可以分成兩組各自完成實驗。A組完成蘋果汁、蔗糖溶液的檢測；B組完成豆?jié){、花生油的檢測。在做檢測時，一位學生操作，另一位學生做記錄。這樣的配置方法，既可以讓每位學生都各司其職，又可以彼此配合高效地完成任務。關于這四名學生如何配置，筆者統(tǒng)計了學生以往的學習成績，在教學前發(fā)放調(diào)查問卷，了解學生的學習情況。通過統(tǒng)計學生的學習成績，教師可以簡單地將學生劃分為學優(yōu)生、學中生、學困生三個層次。然而在學習不同的知識時，學生具有差異性，如有些學生可能因為學習興趣或者受到家庭的影響，對這節(jié)課的內(nèi)容比較了解；還有一些學生則可能由于種種原因，對這節(jié)課的知識興趣不大。此時，教師就不能簡單地用學習成績來判斷學生的層次了。在開展合作探究教學之前，教師應根據(jù)學生的學習情況，調(diào)查學生知識的理解情況、實踐能力，應用問卷調(diào)查的方法準確地判斷學生的層次。應用這樣的方法，筆者在各小組中配置了一名學優(yōu)生、兩名學中生、一名學困生。

（二）建立合作學習規(guī)則

教師如果希望學生能夠高效地合作探究知識，就必須引導學生自主制訂合作學習規(guī)則，避免學生在合作的過程中低效交流、盲目合作。在這一環(huán)節(jié)里，教師要引導學生學會分工合作與建立學習規(guī)則。

合作學習，是指2個及2個以上的人，為了完成一個共同的任務，一起合作學習。在合作學習中，所有成員都有一個需要共同完成的目標。在“可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)”的合作探究學習中，學生需要完成的任務是找到可溶性糖、脂肪、蛋白質(zhì)的檢測方法。學生想要高效地達成學習目標就必須分工合作，提高探究的效率。比如，學生采用了A組完成蘋果汁、蔗糖溶液的檢測，B組完成豆?jié){、花生油的檢測的方法進行合作探究。在合作探究的過程中，每個人都有自己的學習任務和需要履行的職責。在這次學習中，學困生與學優(yōu)生共同在B組，學優(yōu)生負責操作，學困生必須完成數(shù)據(jù)記錄作業(yè)。筆者告訴學生，在合作學習的過程中，不允許出現(xiàn)一名成員將自己的學習任務推卸給其他人的情況，也不允許出現(xiàn)小組成員代替別人完成任務的情況，成員和成員之間可以互助，但是每個人的學習任務必須自己完成。小組成員分工合作、共同完成任務，是合作探究學習的根本規(guī)則。

學生在這次合作過程中，在設計檢測流程時出現(xiàn)了分歧。當學生情緒激動時，筆者引導他們思考，如果大家再激動下去，是不是會出現(xiàn)以發(fā)泄情緒為主，忘記學習任務的情況呢？然后筆者繼續(xù)引導學生思考，要如何擬訂規(guī)則，才能夠避免這樣的情況發(fā)生？經(jīng)過思考，學生制訂了“如果發(fā)生分歧，必須迅速地把主題轉回到探討任務上，而不允許以發(fā)泄情緒的方式爭吵”的規(guī)則。這樣的規(guī)則避免了學習過程中的紛爭。

二、彼此啟發(fā)，引導學生深入挖掘生物知識

教師讓學生以小組合作的方法學習，可以避免學生在獨立學習時，因視野有限而不能深入探究問題的情況。在合作學習的過程中，學生的學習層次不一樣，學生可以發(fā)揮特長，從不同的角度來探究問題，從而深入挖掘知識。教師要引導學生在合作的過程中發(fā)揮自己的特長，發(fā)散思維，探究思考相關知識；或者發(fā)揮聚合思維的特長，找出學習中不合理之處[2]。

比如，當A組制訂還原糖的檢測流程時，學生a提出的檢測流程為選材→注入樣液2mL→加斐林試劑2mL→水浴加熱2分鐘→觀察溶液顏色變化這樣的流程。學生a在學習中發(fā)揮了邏輯思維能力強的特點，迅速抓住了檢測的關鍵，制訂了檢測流程。而學生b的學習基礎比較扎實，他提出了斐林試劑甲液和乙液應充分混合而成，不能分別加入，他的思維彌補了學生a思維的不足，完善了合作探究的方案。

三、反饋展示，引導學生形成完整的知識體系

當學生分別完成了自己的學習任務以后，教師要引導學生應用思維導圖、概念圖、PPT、表格等方式整理所學知識。教師引導學生呈現(xiàn)知識，是為了讓學生能夠以呈現(xiàn)自己的學習成果為目標，提煉出知識的關鍵點，并梳理知識體系。只有這樣呈現(xiàn)知識，才能展現(xiàn)學習小組合作探究的成果。學生在呈現(xiàn)知識的過程中，可以加深對知識的理解，并形成知識體系。

筆者在教學中引導學生思考：剛才同學們分別應用了斐林試劑和雙縮脲試劑完成了檢測，那么同學們能不能呈現(xiàn)出這兩種試劑在檢測中的不同之處呢？剛開始學生認為呈現(xiàn)這兩種試劑檢驗的不同之處沒有意義，筆者要求學生先嘗試整合知識，再探究有沒有意義。學生結合剛才所學的知識，來分析兩種試劑的檢測方法，分析結果如表1所示。

通過分析，學生發(fā)現(xiàn)這兩種試劑的測試方法有相同之處，也有不同之處。相同之處在于它們都能檢測NaOH溶液與CuSO4溶液；不同之處在于應用斐林試劑檢測的是溶液中是否含有還原糖，雙縮脲試劑檢測的是溶液中是否含有蛋白質(zhì)，且這兩種試劑的檢測方法不一樣。結合檢測的結果，學生開始思考，如果使用這兩種試劑，是否可以幫助自己綜合檢測溶液中的成分？此時學生意識到了，在學習中，可以應用表格來對比知識，分析知識的相同和不同之處。通過這樣的學習，學生能夠形成可以對比知識相同與不同之處的知識體系。通過這套知識體系，學生可以從宏觀的角度來把握知識。

結 語

綜上所述，在高中生物課堂教學中，教師要以學生為本，引導學生做好合作探究，深入挖掘生物知識。教師要充分發(fā)揮學生的學習主體性，引導學生形成完整的知識體系，從而達到不斷提高課堂教學質(zhì)量的目的。