薛劍英

（江蘇省海門經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)小學(xué)，江蘇海門 226100）

引 言

問(wèn)題是數(shù)學(xué)課堂不可或缺的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不應(yīng)停留在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題上，否則將會(huì)失去探索的動(dòng)力和創(chuàng)新思維，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題開(kāi)始，而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力的培養(yǎng)應(yīng)著力于學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)[1]。學(xué)生只有在好奇心和數(shù)學(xué)眼光的驅(qū)使下，才能敏感地捕捉問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。實(shí)際教學(xué)中，教師可以從以下幾方面入手來(lái)發(fā)展學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

一、源于好奇，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的原動(dòng)力

好奇是學(xué)生的天性，由好奇引起問(wèn)題是學(xué)生提出問(wèn)題的原動(dòng)力，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不需要從一開(kāi)始就提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生的思考和探索，而應(yīng)為學(xué)生營(yíng)造特定的環(huán)境或創(chuàng)設(shè)有效的情境，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、思考等活動(dòng)，激發(fā)好奇心，由好奇產(chǎn)生問(wèn)題，并組織語(yǔ)言，表述自己的思路，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的體現(xiàn)。

例如，在“能被2、3、5整除的數(shù)的特征”的教學(xué)中，筆者在上課伊始就提出與學(xué)生進(jìn)行一場(chǎng)對(duì)抗賽，師生互相出一組題，學(xué)生可以分組完成，教師單獨(dú)應(yīng)戰(zhàn)，看看哪一方的速度更快、正確率更高。在對(duì)戰(zhàn)中，學(xué)生的興趣高漲，盡管分成幾個(gè)小組來(lái)計(jì)算和判斷，學(xué)生的速度仍比教師慢。在驗(yàn)證師生的答案是否正確后，有不少學(xué)生質(zhì)疑教師肯定不是每一題都是通過(guò)除法計(jì)算來(lái)判斷的，他們指出“其中一定有什么規(guī)律”。筆者引導(dǎo)學(xué)生提出探索2、3、5的倍數(shù)的特征的問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)列舉、觀察等手段嘗試尋找規(guī)律，學(xué)生的學(xué)習(xí)由此展開(kāi)。

在這一案例中，游戲是推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)的基礎(chǔ)，因?yàn)閷W(xué)生分組完成任務(wù)，教師單槍匹馬，按照常理，教師獲勝的概率很低，但對(duì)抗過(guò)程中教師的勝出讓學(xué)生產(chǎn)生了疑問(wèn)，他們發(fā)現(xiàn)判斷一個(gè)數(shù)是不是2、3、5的倍數(shù)一定有巧妙的方法。在這一基礎(chǔ)上學(xué)生的探究欲望更加強(qiáng)烈，他們自然而然地提出問(wèn)題。

二、依托情境，孕育學(xué)生提出問(wèn)題的好背景

情境是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的重要手段，也是推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的重要場(chǎng)所，在恰當(dāng)?shù)那榫持?，學(xué)生能夠激活生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)，與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題[2]。因此，在實(shí)際教學(xué)中我們要從學(xué)生的角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有效的情境，強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)，推動(dòng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生在情境中自然產(chǎn)生數(shù)學(xué)問(wèn)題。

例如，在“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的情境。大頭兒子上學(xué)去了，走之前在桌子上給爸爸留言：昨晚媽媽做的比薩餅我已經(jīng)吃掉了（ ），剩下的留給你們作早餐。在留言字條上，大頭兒子吃掉的部分被水漬弄模糊了，但是情境中比薩的形狀清晰可見(jiàn)。于是在觀察情境圖后，不少學(xué)生的第一反應(yīng)就是“大頭兒子怎么表示吃掉的餅”，問(wèn)題由此產(chǎn)生。在思考中，學(xué)生用不同的方式來(lái)表示大頭兒子吃掉的部分，有的說(shuō)“將餅平均分成3份，吃掉其中1份”，有的畫圖表示，還有的直接用分?jǐn)?shù)表示，也有的學(xué)生自創(chuàng)了表示方法。在引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的表示方法時(shí)，學(xué)生不但認(rèn)識(shí)了分?jǐn)?shù)，而且初步體會(huì)到分?jǐn)?shù)的含義。

這個(gè)問(wèn)題由情境而起，情境給了學(xué)生很好的認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)的背景，學(xué)生在情境中產(chǎn)生了自己的想法，這驅(qū)動(dòng)他們從自己的角度表示自己的想法，以此構(gòu)成了本課教學(xué)的基礎(chǔ)。水漬的出現(xiàn)激發(fā)了學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生可以有空間來(lái)思考，也讓學(xué)生在好奇的驅(qū)動(dòng)下自然地提出問(wèn)題，并展開(kāi)對(duì)問(wèn)題的思考和交流。

三、孕育氛圍，養(yǎng)成學(xué)生善于質(zhì)疑的好習(xí)慣

數(shù)學(xué)課堂上教師要關(guān)注學(xué)生的獨(dú)立思考，在教學(xué)過(guò)程中確保學(xué)生的獨(dú)立空間，讓每位學(xué)生獨(dú)立面對(duì)問(wèn)題，產(chǎn)生自己的想法，并能表達(dá)自己的想法，這樣才能促進(jìn)問(wèn)題的多元化，才能提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的層次。如果學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中總是跟隨大流，習(xí)慣于等待別人的答案，或人云亦云，那么他們的學(xué)習(xí)難免落入機(jī)械的接受和模仿中。提出問(wèn)題的過(guò)程也是如此，如果全班學(xué)生想問(wèn)題的角度總是一樣的，便會(huì)產(chǎn)生不良影響。實(shí)際教學(xué)中，教師要為學(xué)生營(yíng)造寬松平等的氛圍，促使學(xué)生從不同角度思考問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生善于思考、善于發(fā)問(wèn)，讓學(xué)生養(yǎng)成勤于質(zhì)疑和善于提問(wèn)的好習(xí)慣。

例如，在“用數(shù)對(duì)確定位置”的教學(xué)中，筆者為學(xué)生提供了教材中的情境圖，并確定一個(gè)位置讓學(xué)生用自己的方法表述這個(gè)位置。在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，大部分學(xué)生從不同的角度來(lái)定位，用不同方法表示出了這個(gè)位置。交流過(guò)程中，學(xué)生展示出來(lái)的定位方式很多，而且學(xué)生能夠解釋清楚自己的方法。面對(duì)這樣的情況，學(xué)生產(chǎn)生了問(wèn)題，有的學(xué)生提出：這些不同的表示方法有一定的矛盾，有的是從自己的角度看的，有的是從前面反方向來(lái)看的，應(yīng)該統(tǒng)一起來(lái)。有的學(xué)生提出：需要有統(tǒng)一的規(guī)定避免產(chǎn)生混亂。在這樣想法的推動(dòng)下，教師引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)一尺度：從觀測(cè)者角度來(lái)定位，按照先列后行的順序來(lái)確定位置。這樣學(xué)生就能準(zhǔn)確地定位了，在之后的學(xué)習(xí)中，筆者再引導(dǎo)學(xué)生用簡(jiǎn)單的方法來(lái)表示確定的位置，數(shù)對(duì)逐步成型。

在這個(gè)案例中，學(xué)生先從不同的角度出發(fā)思考問(wèn)題，形成發(fā)散思維，但經(jīng)歷了無(wú)序和無(wú)規(guī)定后，學(xué)生體驗(yàn)到統(tǒng)一定位方式的需求。在這一過(guò)程中，學(xué)生清楚地了解確定位置的方法和順序，這也為他們之后“創(chuàng)造”出數(shù)對(duì)的方法埋下伏筆。如果學(xué)生只滿足于解釋定位方式，沒(méi)有質(zhì)疑多種方法的矛盾和混亂，他們就無(wú)法提出統(tǒng)一方法的要求，從這里可以看出學(xué)生已初步具備質(zhì)疑的習(xí)慣，這是推動(dòng)學(xué)生提出高質(zhì)量問(wèn)題的基礎(chǔ)。

四、善于追問(wèn)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的含金量

問(wèn)題的來(lái)源很多，有源于好奇的，有源于方向思維的，也有源于對(duì)比的，在實(shí)際教學(xué)中，我們要讓學(xué)生多經(jīng)歷、多體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中積累學(xué)習(xí)方法，這也是推動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的有效途徑之一。

例如，在“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”的教學(xué)中，筆者從生活中的百分?jǐn)?shù)入手，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)百分?jǐn)?shù)的含義，并引導(dǎo)學(xué)生比較百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)的異同。學(xué)生在學(xué)習(xí)中根據(jù)份數(shù)認(rèn)識(shí)了百分?jǐn)?shù)，但在小結(jié)環(huán)節(jié)中，學(xué)生提出了問(wèn)題：既然分?jǐn)?shù)能夠表示具體的數(shù)量，也能夠表示分率，而百分?jǐn)?shù)只能表示分率，為什么在生活中我們見(jiàn)到的大都是百分?jǐn)?shù)，而分?jǐn)?shù)很少呢？對(duì)于這樣的問(wèn)題，筆者引導(dǎo)學(xué)生交流，學(xué)生結(jié)合實(shí)例發(fā)現(xiàn)百分?jǐn)?shù)相對(duì)于普通的分?jǐn)?shù)更便于比較，人們能很快感知到百分?jǐn)?shù)的大小等優(yōu)點(diǎn)，而且他們發(fā)現(xiàn)生活中需要用分?jǐn)?shù)來(lái)表示具體數(shù)量的時(shí)候不多。一些學(xué)生還將一些生活情境中的百分?jǐn)?shù)換算成分?jǐn)?shù)，在對(duì)比中學(xué)生發(fā)現(xiàn)用分?jǐn)?shù)確實(shí)不及百分?jǐn)?shù)方便。

結(jié) 語(yǔ)

總之，在培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的過(guò)程中，教師要激發(fā)學(xué)生的主體性，為學(xué)生營(yíng)造良好的問(wèn)題氛圍，推動(dòng)學(xué)生從多角度出發(fā)提出問(wèn)題，并在豐富的學(xué)習(xí)過(guò)程中促進(jìn)問(wèn)題質(zhì)量的提升，這樣在數(shù)學(xué)課堂上才能出現(xiàn)大量有效問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生更好地進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的問(wèn)題能力，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。