【摘 要】 教師教育課程的設計應將教師學習理論作為理論支撐，以學習難題為重點，充分考慮教師學習的實踐性、知識性和反思性特性，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，關(guān)注教師學習困境，優(yōu)化課程設計。

【關(guān)鍵詞】 教師學習理論;教師教育課程;課程設計;啟示

教師教育課程的設計是我國教師教育課程改革的核心。然而，目前我國大部分高等師范院校在進行教師教育課程設計時缺乏合理的理論指導。課程知識內(nèi)容的選擇不合理，缺乏對教師在學習過程中知識結(jié)構(gòu)的探究。而教師教育課程設計是教師教育課程實施和評價的前提和基礎，是實現(xiàn)教師教育課程目標、培養(yǎng)合格教師的關(guān)鍵。如何設計教師教育課程，是一個關(guān)鍵性的問題。我們首先要清楚地認識到教師如何“教”取決于教師如何“學”，只有深刻理解教師學習的內(nèi)涵和特性，在教師學習理論指導下，重視教師實踐和反思，選擇合理的課程內(nèi)容，從而推動教師的專業(yè)發(fā)展和終身學習。

一、國外相關(guān)的教師學習理論

1、舒爾曼（Shulman. L）的六元素模式理論

在舒爾曼架構(gòu)的教師學習理論中，教師學習是發(fā)生在一個整體的專業(yè)發(fā)展社群中，有愿景的教師在動機下教學，并能在經(jīng)驗中反思學習。[1]舒爾曼的教師學習理論構(gòu)架由愿景、動機、理解、實踐、反思、社群六大因素組成。[2]愿景是教師的一種觀念，即教師要有對教學和對學生成長的理解和思考。動機是當目標的要求和教師的實際效果產(chǎn)生落差時，教師要有意識地去完成目標。理解即是教師應該知道如何去教和教什么內(nèi)容。實踐是教師在多變的情境中進行決策與采取行動的能力。反思是指教師要有意識地關(guān)注自己的行動，自己在教學實踐中的做法，不斷地提高在經(jīng)驗中學習的實踐能力。而社群是指在個體和組織之間相互作用的情景。要把這六大元素整合起來才是成功的教師。

2、“HPL”教師學習理論

HPL（How people learn）[3]是美國國家科學院、工程學院和醫(yī)學院在2000年聯(lián)合發(fā)布的關(guān)于“人類是如何學習的”報告中的學習框架。包含四個部分：以知識為中心;以學習者為中心;以社區(qū)為中心;以評估為中心。凱倫·漢姆斯（Karen-Hammerness）和達林·哈蒙德（Darling-Hammond）等人在此框架的基礎上結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展存在的問題對教師學習的內(nèi)在機制進行了深入地探討，構(gòu)建了教師學習的理論，即是以愿景為中心的四個因素：理解、實踐、工具和意向的之間的循環(huán)和緊密聯(lián)系。其中，愿景是指在教學中去激勵和引導學生專業(yè)學習和實踐的可能的和可取的象征，能夠幫助教師構(gòu)建一個發(fā)展和評估在他們教學和學生學習的規(guī)范的基礎。理解是指對學科、教學法、學生和社會環(huán)境要具備的知識。工具是指在課堂中使用的概念性和實踐性的資源。這些理解和工具需要整合在一系列的實踐當中。另外，意向即指理解通過工具和實踐，需要的形成一種關(guān)于教學、兒童和教師角色的思維習慣或行為。這幾個因素之間不是相互脫離的，而是緊密聯(lián)系相互影響的。

3、費曼南瑟（Feiman-nemser）的教師學習理論

費曼南瑟將教師學習劃分為職前教育、入職引導和專業(yè)發(fā)展三個階段，并指出了教師學習每個階段中的學習要點。[4]教師的職前教育階段是教師以后的終身學習和專業(yè)發(fā)展打下堅實基礎的時期， 這一時期未來教師要擴展自己有關(guān)教育教學的相關(guān)知識，進行系統(tǒng)地學習學科和學生的有關(guān)知識，最為關(guān)鍵的是學習相關(guān)的教學資源和策略，養(yǎng)成反思的良好習慣。而在入職引導和專業(yè)發(fā)展階段則更注重在工作中不斷積累教學有關(guān)經(jīng)驗，滿足不同的學生需要。

二、教師學習的特性是教師教育課程設計的核心

國外教師學習理論共同強調(diào)了教師學習的相關(guān)特性。首先實踐性，教師實踐是教師學習理論中非常重要的部分，是教師外部接收的理論知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識的橋梁。比如舒爾曼的教師學習理論即強調(diào)教師的學習要在共同實踐的環(huán)境之中，包括設計和調(diào)整課程、課堂管理和理解學生等，是教師學習重要的環(huán)節(jié)。而凱倫·漢姆斯則強調(diào)教師學習的因素里中的理解、工具和意向都需要整合到一系列的實踐當中，才會存在實際意義。其次是知識性，在國外學者對教師學習的內(nèi)在影響機制進行探究時，首先就會對教師的知識觀念進行構(gòu)建。比如舒爾曼的知識觀則包括內(nèi)容知識（Content Knowledge）、一般教學法（General Pedagogical Knowledge）、課程知識（Curriculum Knowledge）和學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），而達林·哈蒙德認為教師在教學前，要弄清楚教師應該教什么，所教的這個知識為什么是重要的，在教學的過程中應當如何組織這個知識能夠讓學生更容易接受和理解。所以教師要弄清楚專業(yè)知識與記憶、解決問題的關(guān)系;專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)和信息加工（知識組織）能力的關(guān)系;專業(yè)知識和教學的關(guān)系。費曼南瑟指出在職前教育階段也關(guān)注教師要掌握學科知識，學習者的知識等。最后是反思性。實際上，教師學習理論的提出就是對教師反思的強調(diào)。一個較為完整的教師學習理論對教師反思個人學習、教學和實踐都有很大的參考意義。其中，舒爾曼的教師學習理論則將教師反思作為教師學習各個因素的中心環(huán)節(jié)，它貫穿在教師的實踐、動機、愿景和理解當中，幫助教師提高從自己以及他人的在經(jīng)驗中學習的能力。費曼南瑟也指出教師要反思什么是好的教學，并對比自己以前對教學的理解，理解教師進行反思的意義。

教師學習的特性是教師教育課程設計的核心。教師在學習過程中的實踐性、知識性和反思性涉及到教師教育課程設計中課程內(nèi)容的選擇、實踐課程的設計和教師學習方式的培養(yǎng)等。同時，也滲透在教師教育課程的實施和評價環(huán)節(jié)。教師學習的特性是教師教育課程設計時需要考慮的核心因素，將教師學習的特性與教師教育課程相結(jié)合進行分析，不僅是對教師學習相關(guān)理論的升華，而且能夠有針對性地分析教師教育課程問題，從而優(yōu)化教師教育課程設計。

三、教師學習的難題是教師教育課程設計的重點

在教師學習去教的過程中會遇到三個難題，首先，是學習去教需要教師用完全不同于學生時代的思維去理解教學。有學者將教師在作為學生時期的學習稱為“學徒式觀察”，這段時期的經(jīng)歷對于未來教師的教學態(tài)度和行為方式會產(chǎn)生非常大的影響。其次，教師學習去教不僅要求教師要“像教師一樣思考”，而且要將所學的理論知識實踐于實際情境中。最后，就是在教師培養(yǎng)中涉及的“復雜性”問題。盡管在教學過程中有些事情是可以規(guī)劃準備的，但是課堂中仍然存在著很多不確定的因素。因此，培養(yǎng)未來教師對這種復雜性進行系統(tǒng)思考和準確判斷的能力是極其重要的。[5]總結(jié)起來即是前概念、情景性和復雜性的問題。

教師在學習去教過程中遇到的問題是教師教育課程設計的要點。教師教育課程的合理性取決于教師的“學”，只有明確教師學習的內(nèi)涵和難點，才能更好的設計教師教育課程。而教師學習去教過程中呈現(xiàn)出的前概念、復雜性和情境性的難題是學習者長期積累和教師本身的職業(yè)特性引起的，會對職前教師的觀念、行為方式、學習經(jīng)驗和學習環(huán)境等產(chǎn)生深遠且復雜的影響。所以，教師教育課程設計中必須要認識到教師學習去教過程中遇到的難題，理解其對教師產(chǎn)生的影響，在對課程的選擇、教學環(huán)節(jié)的設計以及實踐課程的優(yōu)化等進行重點分析，培養(yǎng)教師相關(guān)技能。

四、教師學習理論對教師教育課程設計的啟示

1、教師學習理論要作為教師教育課程設計的理論支撐

教師教育課程設計是教師教育課程實施和評價的前提和基礎，是實現(xiàn)教師教育課程目標、培養(yǎng)合格教師的關(guān)鍵。[6]而目前我國大部分高等師范院校在教師教育課程的設計上缺乏合理的理論指導，課程設置過程中存在很大的隨意性，這也是導致師范生理論和實踐脫節(jié)的原因之一。同時，也忽視了對教師學習理論的探究。然而，教師學習與教師教育聯(lián)系緊密，貫穿著是教師專業(yè)發(fā)展的整個過程。此外，教師學習理論對教師教育課程設計有著重要的指導意義。因此，教師教育課程設計需要將教師學習理論作為理論支撐，充分考慮到教師學習的內(nèi)涵和特性，選擇課程內(nèi)容知識、培養(yǎng)教師教學技能，從而完善教師教育課程設計，推動教師的終身學習和專業(yè)發(fā)展。

2、重視教師學習特性，優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

目前我國高等師范院?，F(xiàn)行的教師教育課程在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上存在的問題包括公共基礎課程薄弱、學科專業(yè)課程龐雜、教育類課程不足和實踐性課程匱乏等。[7]所以，教師教育課程在設計理念和原則中應體現(xiàn)出教師學習理論的特性，在課程內(nèi)容的選擇和組織上應該以教師學習知識為主，結(jié)合教師實踐和反思。此外，要重視教師的實踐質(zhì)量，教師學習的知識構(gòu)成，不斷引導教師反思，并將其運用到教師的一體化培養(yǎng)過程中，從而優(yōu)化教師教育課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

3、關(guān)注教師學習困境，優(yōu)化教師課程設計

教師在學習過程中遇到的困境和問題，是教師教育課程在設計中應該著重考慮和解決的重點。教師教育課程的設計要充分地考慮到教師學習的難點，努力去利用學習者自身的經(jīng)驗、案例分析、情景分析等方式幫助未來教師了解真實的教學狀況，使教師在學習過程中要擺脫“前概念”的負面影響。此外，課程設計不僅要讓學生學習必要的知識，更重要的是培養(yǎng)學生在實踐中運用知識，發(fā)揮學生的情境性思考能力，學會像教師一樣思考與行事。最后，在處理復雜性的問題上，要在實踐過程中逐漸多方面地培養(yǎng)教師的應用技能，提高教師應對復雜教學環(huán)境的應變能力。

【注 釋】

[1] Shulman， L.S.P.C. and J.H. Shulman， How and What Teachers Learn： A Shifting Perspective. Journal of Education， Boston， 2008（No.1-2）：p.1-8.

[2][4] 呂立杰.教師學習理論對教師教育課程的啟示[J].教育發(fā)展研究.2010（22）59-63.

[3][5] Darling-Hammond L， Bransford J. Preparing Teachers For a Changing World： What Teachers Should Learn and Be Able to Do [M]. New York： Jossey-Bass， 2005.

[6] 赫興無.教師教育課程設計研究[J]. 教師教育論壇， 2016. 29（07）16-20.

[7] 喻浩.我國高等師范院校教師教育課程的構(gòu)建[J].沈陽教育學院學報，2008（04）37-39.

【參考文獻】

[1] National Academies of Sciences， Engineering， and Medicine. How People Learn II： Learners， Contexts， and Culture [M].Washington， DC： The National Academies Press，2018.

[2] 達林·哈蒙德著. 鞠玉翠譯.有力的教師教育[M].上海：華東師范大學出版社.2008.

[3] 王艷玲.教師教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社.2011.

[4] Feiman-Nemser， S.， From preparation to practice： Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record， 2001（No.6）：p.1013.

[5] Korthagen， F.A.J.， Professional Learning from Within. Studying Teacher Education， 2009（No.2）： p.195-199.

[6] Korthagen， F.A.J.， In search of the essence of a good teacher： towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education， 2003（No.1）：p.77-97.

[7] 毛齊明，國外“教師學習”研究領(lǐng)域的興起與發(fā)展[J].全球教育展望， 2010.39（01）63-67.

[8] 呂麗芳.舒爾曼教師知識觀的研究[D].天津師范大學，2013.

[9] 毛菊.學習教學：費曼·內(nèi)姆斯教師學習思想論[J].比較教育研究，2014.36（12）57-62.

【作者簡介】

徐撒撒，上海師范大學教育學院研究生.