孫 環(huán)

（陜西國防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，陜西 西安 710300）

前言

根據(jù)《教育部辦公廳關(guān)于公布第二批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位和第一批試點年度檢查結(jié)果的通知》（教職成廳函【2017】35號）文件，陜西國防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院被立項為第二批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位，汽車工程學(xué)院戴姆勒鑄星教育項目被確定為現(xiàn)代學(xué)徒制試點子項目?；诖髂防砧T星教育項目的現(xiàn)代學(xué)徒探索研究，現(xiàn)將國內(nèi)外現(xiàn)代學(xué)徒制評價體系發(fā)展現(xiàn)狀進行如下綜述。

1 基本內(nèi)涵綜述

現(xiàn)代學(xué)徒制試點是校企合作共同推進的一項育人模式，對學(xué)生而言“就學(xué)即就業(yè)”，一部分時間在企業(yè)生產(chǎn)，一部分時間在學(xué)校學(xué)習，其課程由教師和企業(yè)工程技術(shù)人員共同講授，實訓(xùn)設(shè)備由校企雙方共同提供，招生招工工作由雙方人員共同通過筆試、面試和現(xiàn)場考核的方式錄取，課程學(xué)分按照人才培養(yǎng)方案的設(shè)置執(zhí)行，其培養(yǎng)的目標與內(nèi)容由單一的實踐技能轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)具有一定理論基礎(chǔ)的高技能人才——既注重實踐也不輕視理論，實現(xiàn)理論與實踐的完美結(jié)合。

重點是考核方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，由企業(yè)的師傅、高校中的教師共同完成，有時還需要其他行業(yè)社會人員對學(xué)徒 (學(xué)生)進行考核，如考取職業(yè)資格等級證書。考核方式由原來單一的筆試轉(zhuǎn)變?yōu)槊嬖?、現(xiàn)場實操、答辯和筆試相結(jié)合的方式進行，增加過程考核比重，引入職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、崗位要求等內(nèi)容，使學(xué)生通過培養(yǎng)后能夠快速的成為一名合格的技術(shù)技能人才，達到高等職業(yè)教育對人才能力的要求。

2 國外職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”評價體系研究現(xiàn)狀

2.1 不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”評價體系的獨立介紹

2.1.1 英國的“學(xué)徒制”評價體系

英國現(xiàn)代學(xué)徒制采取的是準市場的運作制。學(xué)徒制崗位的供方是合作的培訓(xùn)機構(gòu)與企業(yè),需求方是學(xué)徒,而出資方則是政府。這一機制有助于刺激學(xué)徒制崗位提供的數(shù)量增加,但如何監(jiān)管和保證學(xué)徒制培訓(xùn)的質(zhì)量成為了政府必須加以解決的課題。英國的考核評估標準較繁瑣，實際考核中，教師或評估人員對證據(jù)的判斷不可避免的受個人經(jīng)驗的影響。培訓(xùn)機構(gòu)需要在地方學(xué)習與技能委員會注冊和審核認可，但由于各州的學(xué)習與技能委員會的評估標準不一樣，造成了培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)質(zhì)量也不一樣。英國沒有建立培訓(xùn)質(zhì)量體系，對培訓(xùn)內(nèi)容只是方向性的，雇主可以自由決定培訓(xùn)內(nèi)容。主要采取了“結(jié)果控制”的方式，即只對學(xué)徒必須獲得的資格認證做出了明確規(guī)定,但卻沒有對具體應(yīng)該教哪些內(nèi)容、在哪里教、由誰教、怎么教等過程性要素進行明確規(guī)范。

2.1.2 澳大利亞的“新學(xué)徒制”評價體系

澳大利亞培訓(xùn)包是全國統(tǒng)一的指南，每個項目的培訓(xùn)包從開發(fā)到應(yīng)用都有行業(yè)參與指導(dǎo)。而且為了保證培訓(xùn)質(zhì)量，每隔一段時間會更新，培訓(xùn)包的開發(fā)首先得滿足行業(yè)的需求，開發(fā)過程中也由行業(yè)參與指導(dǎo)監(jiān)督，能力標準也根據(jù)行業(yè)的需求研發(fā)。澳大利亞在評價的有效性和可靠性方面比英國好。如：鑒定標準由行業(yè)專家和政府相關(guān)機構(gòu)合作開發(fā)；鑒定前首先與學(xué)生商量具體方案；鑒定者須擁有國家認可的資格；鑒定的過程可以重復(fù)。

2.1.3 德國“雙元制”的評價體系

德兩“雙元制”強調(diào)的核心能力是職業(yè)能力，而職業(yè)能力的標準是由企業(yè)主導(dǎo)的。由于德國技能培訓(xùn)中的各相關(guān)利益者對德國雙元制的參與是主動的,經(jīng)過長期博弈，就逐漸形成了由政府、企業(yè)、工會和學(xué)校四方組成的利益均衡的合作機制。每個決策的達成都建立在商議形成的共識基礎(chǔ)上。在這種合作型的運作機制中，沒有明顯的買賣方，政府、企業(yè)和學(xué)校之間也不存在直接的經(jīng)濟利益。德國學(xué)徒制將重點放在了過程控制。職業(yè)培訓(xùn)條例和框架教學(xué)計劃分別對企業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進步做了明確指示，甚至對教學(xué)方法也提出了建議。

2.1.4 瑞士的“三元制”評價體系

瑞士職業(yè)學(xué)校、行業(yè)中心和企業(yè)構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的三元制載體，聯(lián)邦政府、專業(yè)組織及州政府共同參與管理并實施，各參與方共同協(xié)定，共同致力于最高質(zhì)量標準的職業(yè)教育與培訓(xùn)。在教學(xué)實施上，瑞士主要實行制度形態(tài)的“三元制”模式，即企業(yè)、職業(yè)學(xué)校及行業(yè)培訓(xùn)中心三個地點的的教學(xué)培訓(xùn)。瑞士三元制將重點集中于對過程控制。明確規(guī)范具體的培訓(xùn)地點、以及教學(xué)方式、教學(xué)老師等過程性要素。瑞士現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)質(zhì)量較為統(tǒng)一，而且受到歐洲統(tǒng)一認可。

2.2 不同國家“現(xiàn)代學(xué)徒制”評價體系的互相比較

2.2.1 英澳現(xiàn)代學(xué)徒制評價體系比較

英澳兩國對現(xiàn)代學(xué)徒制都是教育部門、行業(yè)協(xié)會、雇主代表等多方通力合作共同管理，保證了現(xiàn)代學(xué)徒制在英澳兩國的成功實施。英澳對學(xué)徒以及培訓(xùn)機構(gòu)的評估都具體明確、公開透明，其操作性強，評估方式靈活多樣，考核都以反饋學(xué)習結(jié)果、提高學(xué)徒能力為目的?？己朔浅Ｖ匾晫嵺`，且以平時的證據(jù)作為依據(jù)，證明學(xué)徒掌握的能力?？己藭r，學(xué)徒?jīng)]有心理壓力，可以在輕松狀態(tài)下接受考核評估，學(xué)徒也可經(jīng)過多次評估達到能力要求。與英國相比，澳大利亞現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)質(zhì)量相對較好，雇主、學(xué)徒對培訓(xùn)的滿意度都比較高，大多數(shù)雇主和學(xué)徒都認為培訓(xùn)是有效的，學(xué)徒的技能水平確實得到了提高。而英國現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)雖然取得了一定的成效，但還有待進一步努力。

2.2.2 英德現(xiàn)代學(xué)徒制評價體系比較

在培訓(xùn)質(zhì)量上，普遍認為德國的“雙元制”明顯高于英國的“學(xué)徒制”。 從管理體制上看，英德學(xué)徒制都體現(xiàn)了分權(quán)、分級、分塊的管理思路。中央分權(quán)給地方，實行分級管理；分權(quán)給行業(yè)，實行分塊管理，各層級分工明確?，F(xiàn)代學(xué)徒制的重要特征是工作本位學(xué)習與學(xué)校本位學(xué)習的整合。英德兩國現(xiàn)代學(xué)徒制案例都顯示,教育部門與經(jīng)濟部門的合作是從高端就開始的，這在德國案例中尤其明顯，這種教育部門與經(jīng)濟部門自上而下的系統(tǒng)合作,有助于保證學(xué)徒制的權(quán)威性以及規(guī)范的統(tǒng)一性。

2.2.3 英瑞現(xiàn)代學(xué)徒制評價體系的比較

英國與瑞士的現(xiàn)代學(xué)徒制的組織管理與教學(xué)實施方面存在明顯差異。在學(xué)徒制取得的效果方面，由于英國正處于改革發(fā)展階段，而瑞士的現(xiàn)代學(xué)徒制體系已經(jīng)相對比較成熟，因此，無論是學(xué)徒制的培訓(xùn)質(zhì)量還是企業(yè)參與度，瑞士的現(xiàn)代學(xué)徒制都高于于英國的學(xué)徒制。培訓(xùn)質(zhì)量是英國現(xiàn)代學(xué)徒制改革持續(xù)健康發(fā)展的重要保障，英國現(xiàn)代學(xué)徒制的質(zhì)量控制手段，主要采取了“結(jié)果控制”的方式，即只對學(xué)徒必須獲得的資格認證做出了明確規(guī)定。統(tǒng)一的國家職業(yè)資格是英國和瑞士兩國的學(xué)徒制擁有的共同特征之一，國家職業(yè)資格標準的建立確保了兩國現(xiàn)代學(xué)徒制的順利運行，保障了兩國現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的質(zhì)量。

3 國內(nèi)職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”評價體系研究現(xiàn)狀

從‘雙主體’辦學(xué)機制，‘工學(xué)交替’人才培養(yǎng)模式，‘學(xué)校課程 + 企業(yè)課程’的課程體系，教學(xué)資源開發(fā)，實訓(xùn)條件及師資隊伍建設(shè)，教學(xué)組織管理與人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評價等方面進行現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐探索，并對探索中存在的問題作出分析?！睆摹案母锝虒W(xué)組織與管理，重建專業(yè)與實踐課程，構(gòu)建考核與評價體系”等方面進行探討，實現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)平臺的搭建和教學(xué)載體的構(gòu)建。

3.1 評價體系的構(gòu)建應(yīng)以實踐教學(xué)目標為依據(jù)

評價體系的構(gòu)建應(yīng)以專業(yè)培養(yǎng)目標為依據(jù)，以專業(yè)崗位需求為內(nèi)容。最大限度的解決學(xué)生職業(yè)能力與崗位需求之間的矛盾，針對企業(yè)需求培養(yǎng)考核學(xué)生學(xué)習效果，為學(xué)生畢業(yè)后就業(yè)崗位匹配創(chuàng)造條件。

3.2 評價主體應(yīng)多元化，以師傅評價為主體，體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制特色

既然是師徒制評價體系，評價的主體首先應(yīng)該是徒弟和師傅，同時學(xué)校派出的指導(dǎo)老師也應(yīng)積極參與到評價中來，社會第三方評價更是客觀評價師徒制教學(xué)效果的力量，不同的評價主體以不同的側(cè)重對師徒制教學(xué)效果給出不同的評價，互相印證得到比較公平客觀的結(jié)果。因此評價主體概括起來就應(yīng)包括師傅評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評、導(dǎo)師評價、系部評價、認證機構(gòu)評價、社會用人單位評價和家長評價。

3.3 評價過程側(cè)重崗位評價，輔以其它評價方式

現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)特色是崗位，師徒關(guān)系是建立在崗位基礎(chǔ)上的，知識技能的教學(xué)就是崗位技能的傳授，因此崗位技能的評價是現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)評價過程的基本單元，評價的內(nèi)容主要為崗位技能的掌握程度，多項單個崗位技能的評價將構(gòu)成實踐教學(xué)評價最基礎(chǔ)也是最主要的數(shù)據(jù)，是考核學(xué)生在校期間師徒制學(xué)習效果，給定學(xué)習成績的主要依據(jù)。

3.4 評價結(jié)果有利于反饋和激勵

施行教學(xué)評價最重要的目是為了不斷得到反饋，改善教學(xué)效果，因此師徒制教學(xué)評價體系中應(yīng)該設(shè)置順暢的反饋渠道和激勵方法，將采集、分析和匯總的各種相關(guān)信息及時傳遞到有關(guān)部門，相關(guān)部門根據(jù)這些信息能夠及時進行總結(jié)和整改，修改和制定各項措施，使教學(xué)質(zhì)量不斷提高，教學(xué)質(zhì)量的評價工作才能真正起到應(yīng)有的作用。