楊彥虎

摘 ? 要?作為一項需要終身學習的特殊職業(yè)，教師可以通過聽公開課這一高效的學習方式來提升自身專業(yè)素養(yǎng)。教師需要以學習者的身份認真觀摩，以課程專家的身份審視教學目標的達成度，以學科專家的身份探討教學內(nèi)容的精準度、合宜度。

關鍵詞?教師 ?聽課 ?學習者 ?課程專家 ?學科專家

作為一項特殊職業(yè)，教師必須具有終生學習的習慣和能力。求學期間獲得的知識，遠遠不足以滿足教師近40年的教學工作需求。參加工作后的教師，主要通過閱讀和聽課獲得新知。聽公開課理應成為教師工作生涯中名正言順、相當有價值的學習通道。認知心理學研究表明，“對于最近項目而言，聽覺刺激呈現(xiàn)相對于視覺呈現(xiàn)有更好的回憶成績”[1]。這就意味著，聽好一堂公開課，其效果往往大于同等時間內(nèi)自主閱讀學習的效果。

要使聽公開課的效果最大化，教師需要兼有以下身份。

一、學習者

聽同仁的課，教師首先需要的是謙遜的姿態(tài)。每一名教師都有執(zhí)教公開課的經(jīng)歷，備教階段可以說是一段黑色又血腥的日子，教材一遍遍地讀，資料一遍遍地找，教案一遍遍地被否決了再重來。于是，執(zhí)教者最后呈現(xiàn)給大家的，一定是他傾情奉獻的自己認為最好的方案。我們沒有必要吹毛求疵，尤其沒有必要聽課期間在一旁指手畫腳，交頭接耳。這些行為也許會在無意中給執(zhí)教者莫大的負面影響，也許會讓我們在傲慢中錯過執(zhí)教者最精華的設計環(huán)節(jié)。

第一，學著和學生一起傾聽。課堂上，認真傾聽是最好的儀態(tài)，也是最好的學習方法。不錯過執(zhí)教者每個教學環(huán)節(jié)，不錯過任何一個知識點，甚至不錯過執(zhí)教者的每句話。你傾聽的樣子好美！

第二，學著和學生一起筆記。不妨將聽課本的紙從中間一分為二折個印痕，左邊記知識，右邊記執(zhí)教者的教學思路。如此，重新審視這堂課時，整堂課的教學內(nèi)容和流程都是鮮活的，評價才能夠有理有據(jù)。

第三，積極欣賞師生的互動。聽公開課，雖不能像學生一樣與執(zhí)教者互動，但卻能用心地感受師生互動的精彩時刻，梳理執(zhí)教者引導學生、揭示知識、強化知識的方法策略，為我所用。

二、課程專家

時至今日，“課程”依然是個尚待準確界定的概念。按照泰勒的觀點，任何課程都應該有一個具體而明確的目標，而所有的課程活動都應該是為了實現(xiàn)這個目標而展開的。韓雪屏在考查了眾多有關課程的定義后，將課程理解為“一種在教學目標、內(nèi)容、計劃等方面都已經(jīng)設計和編制完備的靜態(tài)的產(chǎn)品”[2]。由此我們至少可以得出這樣的結論——課程應該反映具體學科的教學目標（為什么教）和教學內(nèi)容（教什么）兩大基本、核心的問題。

心理學從四個維度認識“專家”：第一，豐富的領域特殊性知識;第二，認知加工的自動化，第三，對問題情境的敏感性和適應性;第四，善于應用問題解決策略[1]。

據(jù)此認識課程專家，則課程專家不僅具有課程方面的豐富的陳述性知識，更具有豐富的、靈活多變的程序性知識和策略知識，能夠根據(jù)對具體學科教學目標、教學內(nèi)容的精準把握，對具體的課堂教學做出專業(yè)評價和建設性指導。將教學目標明確、正確、合適，教學內(nèi)容與教學目標的匹配度高，教學目標的達成度高作為評價課堂教學成功的關鍵。

這對于絕大多數(shù)聽課者而言，也許只能是終生奮斗的目標，但卻可以是此時此地的實實在在的約束和實踐。我們必須從聽課開始到聽課結束，始終追問一個原則性問題：教學必須是有效的，這堂課的效度高嗎？換言之，這課堂有無清晰、適切的教學目標？這堂課最終有無達成這一目標？

現(xiàn)在流行的評課模式值得警惕，那就是過于偏向對“技”的強調(diào)。當然不是說教學技藝不重要，而是說教學技藝必須服務于教學目標的達成，教學中的一切行為都是圍繞教學目標的達成而相互協(xié)調(diào)運行的。試做兩種假設：

第一，課堂教學順利實現(xiàn)了教學內(nèi)容的傳遞，順利達成了教學目標，但是教師衣著較隨便，或者教師主要以講授為主，課堂活動少，這算不算一堂成功的課？

第二，課堂氣氛活躍，教師板書工整，多媒體使用得當且有相當技術含量，儀表端莊，但教學目標模糊或者未達成，這算不算一堂成功的課？

課堂需要氛圍，也需要教師的“言傳身教”，但教師授課不等于導演導戲，也不同于演員演戲，教師所從事的是建立在科學基礎上的知識傳授工作，達成教學目標是教師工作的第一要務。目標實現(xiàn)的路徑有千百條，既可以在熱鬧的氛圍中實現(xiàn)，也可以在安靜但又有思維沖擊力的氛圍中實現(xiàn)?！鞍棕埡谪垼プ±鲜缶褪呛秘?。”據(jù)此判斷，第一種假設的課堂相較于第二種課堂要更為成功。

這對于我們聽課者而言，是一個迫切的角色定位問題。我們必須是行內(nèi)人，是接近課程專家的行內(nèi)人，而行內(nèi)人不能說行外話。

三、學科專家

沙姆韋、梅瑟-達維多合著《學科規(guī)訓制度導論》中探討了“學科”一詞的詞源后提到：“稱一個研究范圍為一門‘學科，即是說它并非只是依賴教條而立，其權威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理?！盵3]在教學實踐中，允許一種學科出現(xiàn)不同的教學流派，但學科自身卻沒有流派，所有教學流派呈現(xiàn)的是不同的教學理念和教學方法，但百川歸海，教學內(nèi)容卻必須是被普遍認可的、正確的、適宜的學科知識。日本學者佐藤學說：“學校的教育內(nèi)容是以學科的形式來組織的。學科是將知識加以分類，系統(tǒng)地、分階段地組織的?！盵4]那么，以此觀照作為學科專家的教師，就需要對自己所教授學科的知識有全面、系統(tǒng)的掌握，并且，還應對具體學段應該學習何種知識，以及掌握何種難度的知識有精確的把控。所以，在具體的聽評課環(huán)節(jié)，應做到：

第一，確認教學內(nèi)容主要是該學科的知識。學科教學中教授非本學科的知識，這在現(xiàn)實中并非危言聳聽。筆者聽一堂語文課，自始至終都在講“母愛的偉大”，這是語文知識嗎？不夸張地說，類似的課例并不少見。

第二，確認教學內(nèi)容是該學科的準確的知識。多數(shù)學科知識系統(tǒng)周延，教師聽課可多關注知識的講解是否清晰、有條理，而語言類學科，尤其是語文，卻常常需要首先面對學科知識是否準確的問題。筆者聽過一節(jié)高三語文復習課，授課教師將小說中正面塑造人物形象的方法分為語言、外貌、動作、心理和細節(jié)描寫五類。動作描寫中可以出現(xiàn)細節(jié)，外貌描寫中也可以出現(xiàn)細節(jié)，它們怎么能與細節(jié)描寫相并列？有教師講閱讀的“鉤玄提要”法，要求學生勾畫每一段的關鍵語句。但其實對學生而言，最感困惑的是，究竟怎樣的詞語、怎樣的句子才是關鍵語句。教師只有將這些知識講準確、講清楚，教學才有意義。

第三，確認教學內(nèi)容是該學段應該掌握的準確的知識。當下，超前講授知識現(xiàn)象并不鮮見，而且也不宜全盤否定，但一定要根據(jù)教材設計的用意統(tǒng)籌安排，根據(jù)學情適度調(diào)整，切忌拔苗助長。聽課教師應根據(jù)課標要求、教材設計意圖、學生學情審視教學內(nèi)容的合宜度。

第四，確認教學設計的環(huán)節(jié)是易于實現(xiàn)教學內(nèi)容轉化的。關注教學環(huán)節(jié)，不只是關注課堂教學的流暢度、活躍度，更要關注課堂教學中的每一環(huán)節(jié)是否始終圍繞教學目標的達成、教學內(nèi)容的轉化在設計。我們期待課堂中的思維閃光，期待課堂中的精彩瞬間，但若緊盯著“課堂動起來”“課堂出現(xiàn)了幾個小高潮”，那就是舍本逐末了。

總之，聽公開課是技術也是藝術，需要教師具備三重身份。以學習者的身份認真傾聽是態(tài)度，以課程專家的身份緊追教學目標的達成度是原則，以學科專家的身份探討教學內(nèi)容的精準度、合宜度是關鍵。教師成長，永不止步。

參考文獻

[1] 梁建寧.當代認知心理學（修訂版）[M].上海：上海教育出版社，2014.

[2] 韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

[3] 華勒斯坦.學科·知識·權力[M].劉健芝，等，編譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999.

[4] 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

【責任編輯 ?孫曉雯】