■陳睿睿/重慶師范大學

小學語文作為一門語言文字運用的綜合性、實踐性的課程，以其工具性與人文性相結(jié)合的特點，對提高小學生的綜合素養(yǎng)起著舉足輕重的作用，小學語文課程創(chuàng)生更是達成這一目標的必然選擇，也是對《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出的創(chuàng)生取向課程實施觀這一變革性要求的回應(yīng)。小學語文課程創(chuàng)生即“在語文教育情境中， 教師與學生根據(jù)自己的實際情況與需要，在已有知識、經(jīng)驗、能力、技能、智慧的基礎(chǔ)上整合既有的課程變革計劃，聯(lián)合發(fā)明、建造、構(gòu)謀、創(chuàng)造并自然生成新的教育經(jīng)驗的過程。”［1］小學語文課程創(chuàng)生理念的種子隨著課程改革的深化已經(jīng)種在了小學教師心中，只有讓小學語文課程創(chuàng)生理念落地，才能真正助益小學教育教學效果的提升。

中小學培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，基礎(chǔ)是高質(zhì)量的教科書，關(guān)鍵是良好的課程推進，即課程創(chuàng)生。因此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》已提出創(chuàng)生取向課程實施觀，2014教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出“面向教學一線，就推進學科課程實施及教學方式方法改革等開展應(yīng)用研究?！睆拇耍n程創(chuàng)生成為了教育界關(guān)注的熱點問題，被視為培養(yǎng)和促進“全人”發(fā)展的重要舉措，解決頻頻爆出“高分低能”、“有才無德”等問題的一劑良藥。作為一種新的教育理念和指導思想，在實踐中的應(yīng)用需要進一步跟進，如何采用“可為策略”，走出課程創(chuàng)生的“難為困境”是本論文所要探討的問題。

一、語文課程創(chuàng)生：小學語文教育發(fā)展的必然路徑

小學語文的有效課堂離不開思維的相互碰撞，即不同背景、經(jīng)歷的學生能夠在課堂中有禮有節(jié)表達自己觀點，建構(gòu)起生生、師生的“形散神不散”的思維關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，而這就是創(chuàng)生型課堂。這就意味著小學語文課程創(chuàng)生是提高學生語文素養(yǎng)的訴求，更是提高語文教育教學質(zhì)量的需求。

（一）促進學生提升語文素養(yǎng)的有效方式

小學語文課程設(shè)置就是為了提高學生的語文素養(yǎng)進而帶動綜合素養(yǎng)的發(fā)展，學生能夠成長為規(guī)范運用語言文字，“三觀”正確的青少年。然而當下小學語文課程實施多呈現(xiàn)出：教師主體地位向主導地位轉(zhuǎn)變的過程中，不少教師會越俎代庖，以“拖拽和硬塞”的狀態(tài)，推著學生說出預(yù)設(shè)答案。出現(xiàn)了小學語文課堂本不該出現(xiàn)可能消耗小學生對語文學習的興趣，找不到正確學法的尷尬局面。

真正的小學語文課堂創(chuàng)生應(yīng)達到充分激發(fā)和釋放學生參與課堂的熱情，讓學生圍繞教師的設(shè)計展開發(fā)散性思維，不同答案的交流會刺激學生的思考，延展出更多的答案，這就是類散文的“形散神不散”，學生參與進來的課堂，才能真正體現(xiàn)學生的價值，穩(wěn)固其“課堂主人”的身份，在積極正向的課堂氛圍中潛移默化實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的有力增長。

（二）提高語文教育教學質(zhì)量的必然訴求

《義務(wù)教育語文課程標準》定位了小學語文教育的工具性與人文性的特點，指出了語文課程建設(shè)要求就是“要關(guān)注讀書、積累和感悟，適應(yīng)社會發(fā)展需要，拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域……使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率……建設(shè)開放而富有創(chuàng)新活力的語文課程”［2］。中小學語文課程建設(shè)要求無不體現(xiàn)著語文課程創(chuàng)生的訴求。小學語文課程如果局限于課程主要載體——小學語文教科書，沒有適當?shù)臄U充拓展，不關(guān)注學生生活經(jīng)驗，不融入大量精選的教學資料，沒有真正調(diào)動學生的思維，就會形成一種“沒有生氣和活力”的語文課堂，這種課堂的教學效果甚至會喪失一部分應(yīng)達成的目標。而小學語文課程創(chuàng)生就是借用已經(jīng)設(shè)計好的課程方案，將其作為教師和學生進行或?qū)崿F(xiàn)“再造”的材料或背景，借助這種課程資源，教師和學生不斷變化和發(fā)展，教師引導學生思維的發(fā)散和聚合，讓學生在課堂上擁有足夠的話語權(quán)，學生的參與度高，體驗感強，其教學效果不言而喻。

二、小學語文課程創(chuàng)生的難為困境

小學語文課程創(chuàng)生應(yīng)從課程實施的始終，即理念指引、過程方法和評價導向三個方面來考察目前小學語文課程創(chuàng)生面臨的難題，找到具體的問題，才能為制定適宜的解決策略提供方向性指引，為小學語文課程的創(chuàng)生創(chuàng)造條件。

（一）課程實施“忠實”取向理念的鉗制

新中國成立初期教育一直學習蘇聯(lián)教育模式，傳統(tǒng)的教學范式就是以“教師、課堂、教材”為中心，傳統(tǒng)課程開發(fā)主體是專家，即“由專家開發(fā)出來的課程計劃與課程內(nèi)容，教師忠實地執(zhí)行與貫徹事先預(yù)設(shè)的經(jīng)過反復(fù)試驗而擬定的課程設(shè)計［3］”，即很大程度上的“照本宣科”，忽略了學生的生命經(jīng)驗和課程學習的體驗。傳統(tǒng)教學范式對現(xiàn)在的教師們也起到了實然性的鉗制作用。首先，教師面對課程開發(fā)多以“拿來主義”為主，并未充分關(guān)注到學生的最近發(fā)展區(qū)和學生接受知識時的心理狀態(tài)，更缺乏對班級學生能達到的真實增長點設(shè)置。其二，教師設(shè)定目標，在課堂中組織教學經(jīng)驗，引導學生達成目標，但是一切影響或阻礙目標實現(xiàn)的因素都會被“剪除”，課程開發(fā)也多呈現(xiàn)出“有知識乏生命”的真實狀態(tài)。其三，教師在設(shè)置目標的時候并未緊隨時代步伐，沒有把小學語文的四個核心素養(yǎng)——“知識積累、能力培養(yǎng)、思維發(fā)展和價值認同”［4］巧妙融入目標，課程開發(fā)實踐滯后于改革步伐。

（二）課程實施過程中模式僵化的禁錮

課程實施就是教師把課程計劃或者活動方案付諸實踐的過程，即“正式的課程”到“運行的課程”的過程。20世紀80年代隨著課程實施概念傳入我國，對課程實施的研究也拉開帷幕，課程實踐從“忠實”取向走向“創(chuàng)生”取向也已經(jīng)成為業(yè)界共識。但是把“忠實”取向和“創(chuàng)生”取向完全的割裂開來，在課程實施過程中出現(xiàn)了這樣幾種模式化的傾向：“課程實施中模式僵化，老師包辦了問題、資源的生成；創(chuàng)生取向的機械化運用，不顧課程目標，對課程實施隨意化、簡單化處理，在教學實踐中放任學生隨意生成；課程實施過程中創(chuàng)生取向和忠實取向的完全對立，教師大量鼓勵學生提問，以其為課堂生成的興奮點而考慮其價值?！保?］課程實施過程中模式化問題的出現(xiàn)，與師生借助課程資源，在“教與學”的過程中不斷變化、發(fā)展的初衷相悖，并非真實的課程創(chuàng)生，這種“新壺裝老酒”的窘態(tài)非但沒有體現(xiàn)課程創(chuàng)生的優(yōu)勢，反而為推進課程創(chuàng)生起到了負向作用。

（三）課程實施過程中評價低效性的束縛

課程實施過程中教師對學生的評價和反饋，對其他學生來說有直接強化和替代性強化的作用。在中小學實際的課程實施過程中，教師的評價存在以下問題：第一、教師的評價要求和標準泛化或模糊。教師在課程實施過程中對學生的評價沒有直接的導向性作用，部分教師沒有評價標準，憑借主觀感知即興評價，或是要求不明確，學生仍然會處于“茫然”的狀態(tài)，不知“應(yīng)為”是什么。第二、對學生表現(xiàn)評價不夠準確、不夠全面。如上課專心聽講，能夠答出來“結(jié)構(gòu)化的答案”或者更高層次的“關(guān)聯(lián)性的答案”，老師評價是“很聰明”，學生的再反饋就是自己很聰明，上課認真聽講與否并非最關(guān)鍵的，教師在評價時仍然偏向于“唯成績論”，而忽略了學生的學習狀態(tài)、學習方法等方面的評價。正是在課程實施過程中評價指向的低效性束縛了學生在課堂上的“自由”，從而不利于課堂創(chuàng)生的出現(xiàn)。

三、小學語文課程創(chuàng)生的可為策略

只有在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上，才能提出對應(yīng)的策略。面對小學語文課程創(chuàng)生過程中面臨的諸多瓶頸性問題，必須對課程實施的準備——過程——評價反饋三個方面來做好對應(yīng)的策略性說明，以期為小學語文課程創(chuàng)生提供生長土壤。

（一）課程開發(fā)時教師的有效二次設(shè)計

隨著課程改革的深化，隨著“核心素養(yǎng)”的提出，對小學語文課程開發(fā)提出了更高的要求。第一，小學語文的課程開發(fā)應(yīng)著眼于學生作為“全人”的發(fā)展取向來設(shè)計，這就表明小學語文課程開發(fā)應(yīng)該落實到每個學校組織的課程開發(fā)團隊，教師們在進行課程開發(fā)時，根據(jù)小學培養(yǎng)目標、地區(qū)、學校的實際和學生的學情，對國家課程內(nèi)容進行適當?shù)脑黾?、刪減或調(diào)試，使之適應(yīng)教學實際，達到良好的教學效果。第二，關(guān)注到擬定目標的適切性和時代性。首先，“以人為本”要求關(guān)注到目標是為學生服務(wù)，避免使目標成為一種不可更改的“靶心”；其次目標應(yīng)圍繞小學語文的四個核心素養(yǎng)，注意課與課、單元與單元、年級與年級間、學科與學科相通知識點間的緊密對接，使學生需要達到的目標呈現(xiàn)一定梯度。最后設(shè)置恰當目標，做好課程資源的搜集、選擇和整合工作，在教學以前教師應(yīng)該有清晰的知識網(wǎng)絡(luò)圖，能夠找到引導和觸發(fā)學生思維的關(guān)鍵點。

（二）課程運行時引導思維彈性“收放”

課程實施過程中最重要的還是老師的作用，老師作為連接學生與知識、技能、情感態(tài)度價值觀的橋梁，在課程創(chuàng)生時發(fā)揮關(guān)鍵的導引作用。一項研究估計，學習結(jié)果35%的差異方案的不同學?；虬嗉壍膶W生 ， 其成績的差異也有可能達到 35%，這可歸因于實施過程的差異，也就是說即使運用了同一方案，不同的教師使用結(jié)果也會存在不小的差異。教師在課堂創(chuàng)生中時要注重設(shè)置多樣化、生活化的情境，有意識地引導學生思維的“失衡”，學生思維的發(fā)散和學生間思維的碰撞，教師團隊在備課時應(yīng)預(yù)設(shè)多個發(fā)散通道，使每個小知識點都能呈現(xiàn)“點線”結(jié)合的狀態(tài)，同時要注重引導學生對教師提問的聚焦。教師只有在課程實施過程中提供多條思維路徑，才能不斷刺激學生大腦中的知識敏感區(qū)，促使學生有效地對所學知識進行“同化”和“順應(yīng)”。

（三）課程實施過程中評價的“強化”作用要充分釋放

課程實施過程中教師對學生的評價將會成為學生思考和行動的指向標，因此充分發(fā)揮教師在課堂評價中對學生評價的正向作用非常必要。為此，首先教師應(yīng)該為課程實施過程中的規(guī)劃好每個版塊的評價標準和評價方式，評價標準運用兒童化的語言要做到細化到每個點，幫助學生精準把握教師的要求，同時注意選用恰當?shù)牧炕蚴琴|(zhì)性的評價方式。第二，教師應(yīng)該關(guān)注到教學評價內(nèi)容的每一個部分，不僅包括“學生當堂成果”，還涉及學生的準備狀態(tài)、學習狀態(tài)等課堂表現(xiàn)狀況以及聽說讀寫的各個方面綜合評價學生，形成明確的導向性，真正發(fā)揮好對學生的強化作用，能夠讓每個學生不游離于課堂的問題設(shè)計，積極表達自己的觀點，為課堂創(chuàng)生提供良好的環(huán)境。

小學語文課程創(chuàng)生在新版本的部編教材投入使用之際顯得尤為迫切，只有切實理解到“創(chuàng)生”取向理念的內(nèi)涵才便于更好地對部編本教科書進行二次開發(fā)，更恰當?shù)厥褂媒炭茣?，發(fā)揮其功效，也才能為學生的學習和發(fā)展提供更有利的支架，以恰當?shù)脑u價引導課堂上的“創(chuàng)生”風氣。筆者認為縱然小學語文課程創(chuàng)生會面臨諸多困難，但是風雨之后終會見彩虹。