張鶴立

為學(xué)生的成長而開展的教育教學(xué)活動，從某種程度上說，也是一次解決問題的求索、探險之旅。然而，人們對解決問題方式的認(rèn)知不同，會造成學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的模式與樣態(tài)呈現(xiàn)出迥然有異的狀況。也正因于此，就產(chǎn)生了不同的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式。究其根源，在于我們教育價值取向的選擇與教育教學(xué)活動終極目標(biāo)的預(yù)設(shè)。也就是說，教育的價值觀與目標(biāo)觀將會從根本上影響教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式的選擇與應(yīng)用、變革與創(chuàng)新。

毋庸置疑，人們不論如何詮釋教育教學(xué)研究的深度與廣度，不管怎樣評價教育教學(xué)改革之進(jìn)程與水平，都離不開對教育觀念的辨別和對教育行動的審視，而其焦點常常匯聚于教學(xué)方法的繼承與弘揚，抑或是突破與超越。

在鶴立教育中西會通班創(chuàng)辦之時，我們就把主體人格、獨立人格、高尚人格這三個維度作為學(xué)生人格成長與發(fā)展的重要目標(biāo)指向。這里所說的“主體”在于指向生命的自發(fā)自覺，展示積極主動的生命狀態(tài);“獨立”在于追求生命的自由奔放，具有與眾不同的特質(zhì);“高尚”在于提升人生境界，突顯生命的價值。在教育的視界里，就個體生命而言，體現(xiàn)生命的主體力量，成就生命的獨立特質(zhì)，追求生命的境界格調(diào)，歸根結(jié)底在于人的思想觀念以及它們的起源。

審視人類文明與教育演進(jìn)兩者間的關(guān)系，我們可以清晰地體會到思考對于人類的意義。古希臘人講：“哲學(xué)始于驚訝。”笛卡爾說：“我思故我在?！笨v觀西方文明演進(jìn)的過程，“觀念的冒險”“思想的力量”，以及對思想的尊重與捍衛(wèi)早已成為人們的共識。而在中國的文化教育傳統(tǒng)中，古圣先賢對“思”同樣有深刻的認(rèn)識和理解。儒家孔子有言：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄熬佑芯潘迹阂曀济?，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義?！倍锨f之道，那種汪洋恣肆、海闊天空的馳騁，精騖八極、心游萬仞的氣度，其哲學(xué)的高度及影響力，無思何以成？還有古印度的釋迦牟尼菩提樹下悟道，不正是思維方式、思想成果的突破與超越嗎？

這些圣賢的所思所想都離不開一個“疑”字——懷疑、質(zhì)疑、疑惑。明代學(xué)者陳獻(xiàn)章更是直言“疑”與學(xué)問精進(jìn)之間的關(guān)系：“前輩學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進(jìn)。”不論西方的智者，還是東方的圣賢，其思想的魅力大多在于其獨立、質(zhì)疑、批判、辯爭等諸多品質(zhì)，這也是我們培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)生應(yīng)具有的基本品質(zhì)。而這樣的目標(biāo)架構(gòu)，需要在具有這樣素質(zhì)的教育環(huán)境中加以熏染，更需要有針對性的模擬與演練。

就鶴立教育中西會通班而言，我們從教育教學(xué)活動旨在解決問題的認(rèn)知出發(fā)，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)遭遇困境時，及時釋疑解難，指點迷津。在鶴立教育中西會通班的教學(xué)法體系中，憑借理論研究與實踐檢驗，我們主要提出了質(zhì)疑答辯法、網(wǎng)絡(luò)排難法、沙龍分享法等。其中，質(zhì)疑答辯法，指的是學(xué)生對所學(xué)習(xí)的資源、學(xué)習(xí)過程，以及學(xué)習(xí)結(jié)果等產(chǎn)生相應(yīng)的疑問，并對其間形成自己的認(rèn)識與理解。同時，有疑者再接受老師與伙伴的問詢與質(zhì)疑，并被要求對其中的問題予以回答，即答辯。

在學(xué)習(xí)活動中，運用質(zhì)疑答辯法，從參與者的身份看，確定了教師與學(xué)生始終處于一種質(zhì)疑與被質(zhì)疑的角色轉(zhuǎn)換中，教師不再是簡單的真理占有者與發(fā)布者，學(xué)生也不再是信息的接受者和存儲者，他們以個體的形式獨立參與學(xué)習(xí)活動，彰顯生命的尊嚴(yán)、平等與權(quán)利的價值和意義，并在這個過程中實現(xiàn)自我的升華與超越。

從學(xué)習(xí)活動的表象看，學(xué)生一改對教師提供的教學(xué)資源、傳遞的結(jié)論全盤接受的狀態(tài)，而是對學(xué)習(xí)活動中遭遇的所有因素，能基于問題意識，在追問與懷疑中，提出自己的觀點。而“疑惑和觀點”恰好是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的生長點，也是學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題、獲得新知識、形成新技能的關(guān)鍵點。

從學(xué)習(xí)活動進(jìn)程看，我們主張學(xué)生優(yōu)先的原則。也就是說，質(zhì)疑答辯法始于學(xué)生對學(xué)習(xí)資源的自我認(rèn)知，即學(xué)生的問題意識。當(dāng)然，在開啟學(xué)習(xí)活動時，我們認(rèn)可教師是問題提出者及整合者的合理性，但是，我們堅決反對教師是學(xué)習(xí)活動的唯一啟動者。進(jìn)入質(zhì)疑者與被質(zhì)疑者之間的對話與交流，它可以在個體之間、個體與小組之間、個體與集體之間，以及小組與小組之間、小組與集體之間廣泛展開，這是學(xué)習(xí)參與者之間的腦力碰撞與激蕩;是學(xué)習(xí)參與者之間，通過質(zhì)疑與答辯展開的深入合作。

需要注意的是，在質(zhì)疑答辯過程中，切忌教師越俎代庖。我們主張教師要保持冷靜的心態(tài)，理解、欣賞學(xué)生的各種表現(xiàn)。這樣并不意味著教師可以不作為，相反，它對教師卻是高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求的。正如孔子所言：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處熞心芰ψ龅秸_辨識學(xué)生遇到的障礙，即審視學(xué)生的“憤”“悱”狀態(tài)，把握學(xué)生“心求通而未得，口欲言而未能”的情形，對學(xué)生予以“啟”“發(fā)”，推動學(xué)生“開其意，達(dá)其辭”。由此，進(jìn)入并達(dá)成學(xué)習(xí)活動的終極目標(biāo)——問題解決、增長學(xué)識、豐富體驗、發(fā)展智力、形成能力、塑造靈魂等諸多元素化作學(xué)生生命中的個性品質(zhì)。

在實踐中，我們感受到質(zhì)疑答辯法具有較高的黏合度和應(yīng)用性。在教學(xué)法的層面，它可以同合作探究法、網(wǎng)絡(luò)排難法、沙龍分享法、博覽拓展法、師生換位法、主題研究法等教學(xué)法相整合，實現(xiàn)教學(xué)法的綜合效應(yīng)。

在學(xué)習(xí)空間上，不論是學(xué)習(xí)學(xué)校課內(nèi)規(guī)定教材，還是社會課外自主設(shè)計訓(xùn)練目標(biāo)——游歷研學(xué)項目和社會調(diào)查等實踐活動，教師都可以對它進(jìn)行選擇和應(yīng)用。

（本欄責(zé)編 再 瀾）