■李卓華/湖南科技大學(xué)教育學(xué)院

芬蘭在21 世紀(jì)近幾次 PISA 測試中表現(xiàn)不俗，引起全球關(guān)注。它能在教育領(lǐng)域取得如此卓越的成績，與它特別的教育評價體系密不可分——沒有標(biāo)準(zhǔn)化課程、無高風(fēng)險學(xué)生測驗(yàn)、無嚴(yán)格的成績劃責(zé)制度。這在倡導(dǎo)人才評價制度改革的今天尤其值得我們關(guān)注，也能為我國的教育改革，尤其是評價改革提供經(jīng)驗(yàn)和參考。

一、芬蘭學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系

芬蘭教育中學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重心不是監(jiān)督和篩選，而在于促進(jìn)學(xué)生自身的提升，持續(xù)跟進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。這種形成性評價是伴隨學(xué)生整個學(xué)習(xí)生涯的，并且給予有效的改進(jìn)策略，從而促進(jìn)學(xué)生健康成長。

（一）以人為本導(dǎo)向下的學(xué)業(yè)評價目的、過程和內(nèi)容

芬蘭學(xué)生學(xué)業(yè)評價的目的不是為了判定，而是為了發(fā)展。其不但對學(xué)生知識掌握情況進(jìn)行跟蹤，更著眼于評價學(xué)生的個人素養(yǎng)和實(shí)踐能力，為了學(xué)生個人的發(fā)展而及時測評以提出改進(jìn)措施。

芬蘭對學(xué)生的評價是一個平等協(xié)商、共同參與的過程。這個過程也可以體現(xiàn)學(xué)生在評價中的主體地位：有充分的知情權(quán)——學(xué)生可在事先了解評價標(biāo)準(zhǔn)和方式；有充分的參與權(quán)——可與老師共同合作，一起完成評價活動，對于評價結(jié)果有任何異議可及時提出。

芬蘭學(xué)生學(xué)業(yè)評價內(nèi)容的全面化也體現(xiàn)其以人為本的價值導(dǎo)向。芬蘭的教育評價并非僅局限于某學(xué)科的大規(guī)模測驗(yàn)，其既包括對學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評價，也對各個影響因素進(jìn)行評價。比如在芬蘭學(xué)生申請大學(xué)時，需要同時考慮入學(xué)筆試成績、高中的學(xué)習(xí)情況、老師和校長的推薦信以及面試情況。

（二）操作性強(qiáng)的教育評價體系

芬蘭現(xiàn)行的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系包括三個評價主體：國家、市場、專業(yè)力量。

國家層面的教育評價部門負(fù)責(zé)大規(guī)模的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，其不僅對全國某科某年的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行評價，而且會聯(lián)系前一年的數(shù)據(jù)進(jìn)行對比分析，對此學(xué)科和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展趨向大數(shù)據(jù)進(jìn)行研究，如《1998—2004 年九年級學(xué)生四次數(shù)學(xué)學(xué)科評估報(bào)告》等。同時，在一定時期內(nèi)教育評價部門還會對外公布這段時期的教育評價結(jié)果分析，以提高國民對教育評價的重視，如《1995—2002 芬蘭主要教育評價結(jié)果》等。這對市場和專業(yè)力量的教學(xué)評價起著監(jiān)督調(diào)控作用，依靠科學(xué)公正而宏觀的數(shù)據(jù)使評價定位更加清晰。

專業(yè)力量層面上，教師或其他專家學(xué)者會站在新的角度，對國家負(fù)責(zé)的教育評價結(jié)果進(jìn)行有針對性的二次評價，同時這種二次評價不僅僅局限在已有的評價結(jié)果，更包括了對當(dāng)前整個教育評價體系、評價過程、評價方法的分析評價，對評價體系的不足之處進(jìn)行創(chuàng)新改進(jìn)，不斷更新評價技術(shù)與方法以及數(shù)據(jù)分析模式，進(jìn)一步提升教育評價的診斷可行性，幫助教育評價提升其社會理解力和影響力，也為整個芬蘭教育提供新的理論更新其發(fā)展方向。

在市場層面上，“芬蘭教育評價中心”是以社會第三方身份參與教育評價。其以全國教育委員會頒布的國家核心課程目標(biāo)為基準(zhǔn)以及參考國家職業(yè)資格要求，進(jìn)行學(xué)生學(xué)業(yè)成就測評。在正式測評之前，其會以非樣本學(xué)校的預(yù)測結(jié)果為基礎(chǔ)與教師溝通分析，得到反饋后以最具信度和效度的試題在全國抽取一定學(xué)校一定人數(shù)的學(xué)生進(jìn)行正式測評，除此之外，教育評價中心還會對測評對象所在的學(xué)校、對其同學(xué)、老師和校長進(jìn)行補(bǔ)充調(diào)查，獲取其他支撐材料。比如學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、教育資源、學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、教師的教學(xué)方式、校長的工作安排等。在完成測試后，教育評價中心將對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行深入研究，并提取重要測評信息撰寫測評報(bào)告。測評結(jié)果及全國平均水平都將反饋給樣本學(xué)校，進(jìn)而此學(xué)校可有針對性地制定進(jìn)一步的發(fā)展戰(zhàn)略。

這種教育評價體系——國家、市場、專業(yè)力量三位一體，各評價主體分工獨(dú)立而明確，操作互相協(xié)調(diào)平衡，依靠分析、報(bào)告與反饋完成教育評價工作，保證了教育評價的全面、高質(zhì)和高效。

（三）自主專業(yè)的教師評價力量

與教師有關(guān)的專業(yè)權(quán)利已經(jīng)被很多國家放在了專門的政策里，但是付諸實(shí)踐的少之又少。然而芬蘭的特別之處在于其現(xiàn)行的教育評價不僅從法律和制度層面高度認(rèn)可教師的專業(yè)地位，并且將此原則深入貫徹在實(shí)際操作過程中，使全社會廣泛達(dá)成尊敬教師專業(yè)地位的共識，重教氛圍濃厚。芬蘭教育將權(quán)力下放，各個地方、學(xué)校的教學(xué)除了國家規(guī)定的核心課程以外都各有特色，芬蘭的教師在教育過程中擁有充分的教育評價自主權(quán)，有權(quán)根據(jù)教育方針和課程標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立評價教育教學(xué)工作，其評價過程即課程與教學(xué)的改進(jìn)過程。

芬蘭教師的高學(xué)歷、高素質(zhì)、高水平也使芬蘭社會給予教師廣泛的尊重與信任，其通常都具備碩士學(xué)位以及至少五年的全日制學(xué)習(xí)，教師隊(duì)伍的質(zhì)量得到嚴(yán)格把關(guān)。同時，小班制教學(xué)也為教師對每位學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行關(guān)注幫助提供了有利條件，學(xué)生在整個評價過程中并不是被動的角色，他們都有權(quán)對評價結(jié)果提出異議，因此教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價結(jié)果更加具備說服力。

二、芬蘭教育的學(xué)業(yè)評價體系給我國的啟示

借鑒芬蘭學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的成功經(jīng)驗(yàn)，可以完善我國教育評價體系，讓教育評價真正為學(xué)生服務(wù)，有效地評價學(xué)生就要以更新教育評價理念為出發(fā)點(diǎn)，鼓勵市場、專業(yè)力量等主體的廣泛參與，提高專業(yè)力量水平，鼓勵合作與分享，弱化外部壓力。

（一）更新價值導(dǎo)向——致力于人的發(fā)展

深入分析芬蘭的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，其之所以可以高效運(yùn)行，關(guān)鍵在于其高度一致的教育評價價值導(dǎo)向——兼顧發(fā)展、協(xié)調(diào)、服務(wù)功能，致力于人的發(fā)展。長期以來，我們更加看重學(xué)業(yè)評價體系的篩選和判別的功能，忽視其對學(xué)生的發(fā)展功能。在教育評價的過程中，也割裂了各評價主體與學(xué)生之間的關(guān)系，使評價缺少了人文關(guān)懷。由此，在進(jìn)行教育評價時必須先從樹立正確的評價理念入手，理念上改進(jìn)錯誤認(rèn)識，為實(shí)踐教育評價指明方向。在教育評價改革的要求下，我們的教育要把學(xué)生作為主要服務(wù)的對象，致力于學(xué)生的發(fā)展，而不單單是課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）下放評價權(quán)力，提高教師專業(yè)評價水平

在致力于人的發(fā)展的教育導(dǎo)向下，建立一個職責(zé)明確、各主體協(xié)調(diào)參與的教育評價體系是教育評價成功實(shí)施的關(guān)鍵。各主體職責(zé)明確，獨(dú)立操作，可以從多角度多方位對教育現(xiàn)象科學(xué)評價，互不干擾；主體相互協(xié)調(diào)平衡又能減少重復(fù)評價，節(jié)約教育評價資源，全面而高效。

教師是評價重要的一環(huán)，其作為專業(yè)力量必須得到社會的充分肯定，同時也應(yīng)不斷提升自身教育評價水平。我們不能把重視教師當(dāng)作完全把育人的責(zé)任交給教師，其他都不聞不問，而應(yīng)該培養(yǎng)尊師重教的社會氛圍，提升教育評價的社會理解力。關(guān)注教師自身評價素養(yǎng)的發(fā)展并且滿足教師的專業(yè)發(fā)展所需條件，教師需要有自主探究和開發(fā)課程的權(quán)力和能力，更要要有相關(guān)的專業(yè)教育評價能力。

（三）鼓勵合作與分享，弱化量化評價

通常在學(xué)生學(xué)業(yè)評價之間充斥著學(xué)生之間的競爭，然而不同的是，芬蘭的學(xué)生學(xué)業(yè)評價倡導(dǎo)在學(xué)生的差別中追求卓越，鼓勵學(xué)生健康合作與分享。教育評價首先是對合作與分享等基本品格的培養(yǎng)，只有擁有優(yōu)秀的品質(zhì)，才能在社會中擔(dān)當(dāng)重任。我們提倡弱化量化評價并不是提倡取消學(xué)校評價和學(xué)生評價，是著重對學(xué)生核心能力基本素質(zhì)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，不是提倡取消考試，而是希望減少這種單純的量化測試以及公開排名的這樣一種外在考核給學(xué)生帶來的不良影響，更多地運(yùn)用質(zhì)性評價可以讓學(xué)生學(xué)業(yè)評價真正幫助學(xué)生正確認(rèn)識自我價值并用更多的時間豐富自己的生活，促進(jìn)自身全面健康發(fā)展。

三、結(jié)語

芬蘭的優(yōu)異表現(xiàn)并不代表芬蘭教育無懈可擊，其評價體系正處于不斷發(fā)展和完善的過程中。在特定政治、經(jīng)濟(jì)、文化因素的制約下，教育評價體系的革新和發(fā)展都必須在特定的歷史環(huán)境中研究和借鑒以把握其本質(zhì)內(nèi)涵，因此我們要結(jié)合自身國情理性對待芬蘭教育評價領(lǐng)域的改革，要學(xué)習(xí)借鑒，也要善于進(jìn)行本土化的分析轉(zhuǎn)化和更深入的研究。