吳勇 胡雨軒 譚峰

[摘 要]我國(guó)高校招生數(shù)量的大規(guī)模增加，導(dǎo)致生源質(zhì)量參差不齊。各地學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、形成了層次差異，尤其是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以后，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)層次將進(jìn)一步分化。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)和教學(xué)效果的研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的統(tǒng)一教學(xué)模式不能適應(yīng)各個(gè)層次學(xué)生的需求。在工科專業(yè)課的教學(xué)中引入“隱性學(xué)習(xí)”這一教學(xué)方法，結(jié)合當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)體制和教學(xué)方法，可以彌補(bǔ)當(dāng)前顯性教學(xué)方法的不足，形成互補(bǔ)的效果，適應(yīng)擴(kuò)招后的本科學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊的狀況。文章從教學(xué)方法、教學(xué)組織安排、教學(xué)內(nèi)容選擇上提出了具體實(shí)施方法，探索適合工科專業(yè)課程的教學(xué)方法。

[關(guān)鍵詞]工科專業(yè) 隱性學(xué)習(xí) 課程教學(xué) 教學(xué)管理

中圖分類號(hào)：TP13-4；G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

隨著我國(guó)高校招生數(shù)量的大規(guī)模增加，我國(guó)的高等教育從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃?。由于學(xué)生眾多形成了層次差異，各地學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，高校現(xiàn)有的統(tǒng)一教學(xué)模式不能適應(yīng)各個(gè)層次學(xué)生的需求。尤其是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以后，基礎(chǔ)層次將進(jìn)一步分化，產(chǎn)生一系列新的現(xiàn)象，例如：部分同學(xué)不適應(yīng)寬口徑、厚基礎(chǔ)的“短學(xué)時(shí)教學(xué)”模式，還有的出現(xiàn)專業(yè)知識(shí)不扎實(shí)、畏難或厭學(xué)情緒嚴(yán)重、學(xué)習(xí)積極性受挫，等等[1]。這些現(xiàn)象將使大學(xué)生層次差異越來(lái)越大，因此，有必要從學(xué)習(xí)成績(jī)和教學(xué)效果方面進(jìn)行深入研究，探討新的教學(xué)方法和教學(xué)模式，以適應(yīng)擴(kuò)招后學(xué)生眾多的形勢(shì)。從教學(xué)方法、教學(xué)組織安排、教學(xué)內(nèi)容選擇上探索適合工科專業(yè)課程的教學(xué)方法。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)方法是心理學(xué)和教育學(xué)的研究成果，通常應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)、運(yùn)動(dòng)體育教學(xué)、書(shū)法教學(xué)等技能學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者從無(wú)意識(shí)心理形態(tài)（無(wú)意注意、無(wú)意識(shí)記、無(wú)意感知）開(kāi)始，由于身處的環(huán)境與自己心理認(rèn)知的某種溝通而使自己自然而然地進(jìn)入習(xí)得過(guò)程，具有無(wú)意識(shí)自動(dòng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，可以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和厭學(xué)情緒。文章將廣泛應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究成果引入工科教學(xué)中，結(jié)合當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)體制和教學(xué)方法，將隱性學(xué)習(xí)方法納入工科教學(xué)當(dāng)中，彌補(bǔ)當(dāng)前顯性教學(xué)方法的不足，形成互補(bǔ)的效果，以適應(yīng)擴(kuò)招后本科學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊的狀況[2]。

文章將從內(nèi)隱學(xué)習(xí)的必要性與緊迫性入手，探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的相互促進(jìn)效果，并從教學(xué)方法、教學(xué)組織安排、教學(xué)內(nèi)容選擇上提出幾項(xiàng)具體的隱性教學(xué)手段，以期為工科教育領(lǐng)域帶來(lái)啟發(fā)。

一、大學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與工科專業(yè)課程教學(xué)分析

同一班級(jí)內(nèi)的各個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，對(duì)于新知識(shí)的接受能力不同，以及課后的努力程度不同，如果教師仍然采用統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的方法進(jìn)行教學(xué)，就很難在最大程度上保證教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，更不能滿足各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。尤其是學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)以后，基礎(chǔ)層次將進(jìn)一步分化，將產(chǎn)生專業(yè)知識(shí)不扎實(shí)、學(xué)習(xí)積極性受挫以及畏難厭學(xué)情緒嚴(yán)重等現(xiàn)象，大學(xué)四年學(xué)生之間的層次差異越拉越大[3]。

學(xué)校通常按照教學(xué)計(jì)劃系統(tǒng)地開(kāi)設(shè)工科相關(guān)專業(yè)課程，目的是使學(xué)生掌握基本理論知識(shí)和專業(yè)技能。但大學(xué)工科培養(yǎng)計(jì)劃目前并沒(méi)有充分考慮大學(xué)生的生源差異和大學(xué)期間的層次分化，這種統(tǒng)一教學(xué)模式導(dǎo)致目前普遍存在的問(wèn)題是：①學(xué)生掌握的知識(shí)和能力沒(méi)有達(dá)到教學(xué)培養(yǎng)計(jì)劃的要求；②不同學(xué)生掌握的專業(yè)知識(shí)和能力呈現(xiàn)較大層次的分化； ③從學(xué)習(xí)熱情來(lái)看，學(xué)生存在普遍厭學(xué)心理。

根據(jù)大量的一線教學(xué)體驗(yàn)和分析研究，可以發(fā)現(xiàn)，深層次的原因有如下三點(diǎn)。

（1）知識(shí)沒(méi)有充分轉(zhuǎn)化為能力。在大學(xué)課堂上，傳統(tǒng)授課模式并沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的層次差異、認(rèn)知能力的層次差異，沒(méi)有進(jìn)行差異化教學(xué)，讓不同層次的學(xué)生都能聽(tīng)懂所學(xué)知識(shí)，都能有所收獲。這里存在生源的差異、認(rèn)知能力差異、學(xué)生勤奮努力程度差異。這些層次差異的存在使得學(xué)習(xí)變成了知識(shí)記憶，并且在不同層次的學(xué)生中有知識(shí)量的顯著區(qū)別，可以發(fā)現(xiàn)不同層次的學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)理解程度有顯著差異，在專業(yè)運(yùn)用能力的轉(zhuǎn)化程度上也存在顯著差異。隨著專業(yè)課程難度加深，一些學(xué)生掌握的知識(shí)會(huì)出現(xiàn)空白點(diǎn)，甚至出現(xiàn)斷層，形成前后課程專業(yè)知識(shí)銜接不良的問(wèn)題，前面知識(shí)不扎實(shí)對(duì)后續(xù)課程的學(xué)習(xí)效果嚴(yán)重影響，導(dǎo)致不同層次學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)差異進(jìn)一步擴(kuò)大，導(dǎo)致剪刀差式的兩極分化。

（2）難以逾越心理。工科的專業(yè)課知識(shí)是所有基礎(chǔ)課的交匯，可以直觀地反映出大學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的積累是否薄弱。學(xué)生在基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)中沒(méi)有解決的疑惑不斷積累，造成學(xué)生對(duì)很多知識(shí)面的了解有所欠缺。在后續(xù)專業(yè)課知識(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生因?yàn)閷?duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握不全面，可能會(huì)對(duì)更復(fù)雜更需要綜合運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)的專業(yè)課產(chǎn)生畏難情緒?！皩W(xué)過(guò)但沒(méi)有學(xué)會(huì)”成為一些學(xué)生的重要特征，這不僅僅是知識(shí)和能力的構(gòu)建，重要的是心理上的信心和尊嚴(yán)的構(gòu)建[4]。在“學(xué)過(guò)但沒(méi)有學(xué)會(huì)”的情況下，學(xué)生長(zhǎng)期面對(duì)似懂非懂的公式、概念、推理過(guò)程，還可能引起逆反心理，對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，以一種漠然、反感、冷漠的態(tài)度對(duì)待學(xué)習(xí)。

（3）自我控制能力差異?；ヂ?lián)網(wǎng)絡(luò)給人們的生活帶來(lái)了便利，也帶來(lái)了重大的影響。一些大學(xué)生意志力和自我控制能力不足，再加上厭學(xué)程度較重，多會(huì)選擇在網(wǎng)絡(luò)游戲中放逐自我，沉醉在虛擬世界中，每天上網(wǎng)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了學(xué)習(xí)的時(shí)間，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)以及正常的生活。

二、工科專業(yè)課程的隱性教學(xué)模式

本文研究工科專業(yè)課程的隱性教學(xué)模式，以期探討解決不同層次學(xué)生在知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力方面的差異問(wèn)題，使得每一個(gè)學(xué)生都在教學(xué)過(guò)程中有所收獲。

人的認(rèn)知有“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。外顯學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自始至終有意識(shí)地努力解決問(wèn)題的思維過(guò)程。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在不知不覺(jué)中發(fā)生的一種自動(dòng)的、近乎無(wú)意識(shí)的過(guò)程。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在某種意義上不知道刺激之間或刺激與行為之間存在聯(lián)系的情況下對(duì)它們的學(xué)習(xí)過(guò)程[5]。美國(guó)心理學(xué)家Arthur Reber最早于1965年提出“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞，并將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為“無(wú)意識(shí)獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識(shí)的過(guò)程”。在該過(guò)程中，個(gè)體沒(méi)有意識(shí)到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學(xué)會(huì)了這種規(guī)則。就像游泳者不知道自己在水中是如何浮起來(lái)的，騎自行車的人不知道自己在自行車上時(shí)是如何保持平衡的，有經(jīng)驗(yàn)的工程師不需要依靠任何儀器單靠聽(tīng)覺(jué)或者觸覺(jué)就可以判斷儀器的故障。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不僅是心理學(xué)研究的一次革命，更為教育領(lǐng)域的改革提供了嶄新的思路。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在諸多領(lǐng)域表現(xiàn)出來(lái)的更強(qiáng)大、更持久的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)與素質(zhì)教育的核心訴求相契合，這促使教育工作者迫切需要找到如何在工科專業(yè)課教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)，消除學(xué)生厭學(xué)心理的新道路。

對(duì)應(yīng)于學(xué)生的認(rèn)知形式，教學(xué)也有兩個(gè)基本途徑：顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。顯性教學(xué)主要是教師根據(jù)明確的教學(xué)目的以及教學(xué)計(jì)劃，選取一定的教材，直接向?qū)W生傳授如定義、公式等可以用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的知識(shí)，而且課程結(jié)束后通常需要進(jìn)行某種成績(jī)測(cè)定。顯性教學(xué)不僅僅只是孤立的規(guī)則講解，它是通過(guò)教師明確地解釋工科專業(yè)知識(shí)以及專業(yè)信息，利用課堂互動(dòng)或者糾正性反饋等方式增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，引起學(xué)生對(duì)知識(shí)特征的注意，最終達(dá)到學(xué)生能夠記住專業(yè)知識(shí)規(guī)則的理想效果。但如果在實(shí)際課堂教學(xué)上，教師只是單純地講解知識(shí)規(guī)則，學(xué)生長(zhǎng)期面對(duì)枯燥乏味的定理、公式，必然會(huì)出現(xiàn)注意力不集中甚至對(duì)課堂不感興趣的現(xiàn)象，造成學(xué)生只知埋頭記筆記，不會(huì)實(shí)際運(yùn)用書(shū)本知識(shí)的后果[6]。而隱性教學(xué)則是由教師巧妙地將課程的重點(diǎn)難點(diǎn)安排在學(xué)習(xí)者的各個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，借助一定的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)氛圍，潛移默化地引起受教者心理情感知覺(jué)改變和建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。隱性教學(xué)的間接性、暗示性、心理認(rèn)知過(guò)程無(wú)意識(shí)性以及角色不由自主性等特點(diǎn)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開(kāi)發(fā)發(fā)散性思維的潛能。但如果教師過(guò)分注重隱性教學(xué)形式，必然會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度散漫，不理解教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，稀里糊涂地上課下課的現(xiàn)象，最終還是一問(wèn)三不知。這種結(jié)果顯然與教學(xué)方法改革的初衷相違背。由此可見(jiàn)，顯性教學(xué)和隱性教學(xué)相輔相成，不能孤立存在。

在心理學(xué)上，刺激過(guò)多、過(guò)強(qiáng)或作用時(shí)間過(guò)久，會(huì)引起承受者極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象，這稱之為“超限效應(yīng)”。這個(gè)效應(yīng)啟示我們，教師在授課過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持“適度原則”。只有在一定的范圍內(nèi)，顯性教學(xué)才能達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)效果，超過(guò)了特定的范圍，就會(huì)產(chǎn)生超限效應(yīng)，出現(xiàn)一些反作用，致使顯性教學(xué)達(dá)不到應(yīng)有的效果，反而讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理[7]。而隱性教學(xué)在課堂教學(xué)上的引入，既緩解了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，讓學(xué)生不知不覺(jué)地接收到知識(shí)信息，又不至于產(chǎn)生反感、排斥的情緒。因此在實(shí)際教學(xué)運(yùn)用上，教師應(yīng)該同時(shí)運(yùn)用顯性教學(xué)和隱性教學(xué)兩種教學(xué)方法，發(fā)揮它們的協(xié)同作用，以達(dá)到良好的教學(xué)效果。

三、工科專業(yè)課程隱性教學(xué)的具體措施

隱性教學(xué)模式作為顯性教學(xué)的補(bǔ)充，能緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，讓學(xué)生在不知不覺(jué)間習(xí)得專業(yè)知識(shí)又無(wú)意識(shí)地釋放而影響自己的行為，使得專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。其效果可能使學(xué)生豁然開(kāi)朗，也可能在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)潛移默化影響學(xué)生。隨著隱性教學(xué)法的應(yīng)用，學(xué)生的綜合能力和綜合素質(zhì)得到一定鍛煉，能夠很自覺(jué)地將書(shū)本知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的過(guò)渡和轉(zhuǎn)化。通過(guò)對(duì)一線教學(xué)的研究和隱性教學(xué)實(shí)踐，文章提出以下四個(gè)具體應(yīng)用措施。

（一）教學(xué)中注重重復(fù)，強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)概念

工科專業(yè)課程教學(xué)中，在注重學(xué)生對(duì)公式、原理、定律的理解記憶的同時(shí)，重視“書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)”的隱性學(xué)習(xí)方法和隱性教學(xué)效果。專業(yè)課教師應(yīng)該有意識(shí)地在不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)合不斷地從不同角度、不同層次，以相同方式或不同方式不斷地重復(fù)專業(yè)知識(shí)概念。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生是緘默的、不知不覺(jué)的且對(duì)復(fù)雜規(guī)則敏感的，因此無(wú)論其能否為外顯記憶所保持，先前的學(xué)習(xí)都不會(huì)是徒勞的。例如：在《自動(dòng)控制原理》基本概念的學(xué)習(xí)中，反饋的概念是指將輸出量通過(guò)恰當(dāng)?shù)臋z測(cè)裝置返回到輸入端并與輸入量進(jìn)行比較的過(guò)程。教師可以在搭建閉環(huán)系統(tǒng)仿真的過(guò)程中，重述反饋的概念，還可以在實(shí)驗(yàn)臺(tái)上利用傳感器搭建反饋通道的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于反饋概念的思考。在不斷重復(fù)強(qiáng)調(diào)反饋概念的過(guò)程中，讓反饋概念印在學(xué)生的腦海中，最終達(dá)到學(xué)生在實(shí)際控制系統(tǒng)中會(huì)應(yīng)用反饋提高系統(tǒng)控制精度的目的，將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力[8]。

（二）情境教學(xué)，創(chuàng)設(shè)專業(yè)知識(shí)軟環(huán)境

由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有潛移默化的效力，這就提示教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中盡量避免蒼白的說(shuō)教、強(qiáng)硬的干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和分析，以促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。①通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探索解決問(wèn)題的途徑和方法，在“提出問(wèn)題—-解決問(wèn)題”的過(guò)程中獲得必需的知識(shí)和技能。課堂提問(wèn)不僅可以鞏固之前所學(xué)的知識(shí)， 還可以促進(jìn)學(xué)生理解、掌握及運(yùn)用新授知識(shí)。與此同時(shí)，課堂提問(wèn)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力，激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的求知欲，增進(jìn)師生情感以及提高教學(xué)總體質(zhì)量起到事半功倍的效果。②通過(guò)課堂互動(dòng)活動(dòng)營(yíng)造教學(xué)情境，在講解專業(yè)知識(shí)的過(guò)程中加入圖片、視頻的播放，讓學(xué)生掌握內(nèi)在規(guī)則，將這些難以言表的內(nèi)在規(guī)則遷移到新的內(nèi)容中去。例如：在《機(jī)電一體化系統(tǒng)設(shè)計(jì)》課程電機(jī)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)中，可以播放有關(guān)電動(dòng)機(jī)的視頻，讓學(xué)生直觀地體會(huì)并記憶電機(jī)定子的鐵芯用相互絕緣的硅鋼片疊成是為了減少渦流功耗，提高電動(dòng)機(jī)性能。情境教學(xué)讓學(xué)生在有效的教學(xué)情境中通過(guò)任務(wù)情景的操作和接觸開(kāi)展對(duì)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果既持久又讓學(xué)生印象深刻，同時(shí)也為后期利用知識(shí)規(guī)則進(jìn)行外顯教學(xué)做鋪墊。

（三）實(shí)踐教學(xué)中注重內(nèi)隱學(xué)習(xí)

實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、工程訓(xùn)練、實(shí)訓(xùn)、課程設(shè)計(jì)等，教師在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中應(yīng)該重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)滲透在每一個(gè)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)程中。通過(guò) “做中學(xué)”的模式讓學(xué)生潛移默化地獲得感性知識(shí)，將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力，強(qiáng)化技能、技巧，并自動(dòng)將這些復(fù)雜知識(shí)運(yùn)用于此后的任務(wù)操作中去，從而將內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果維持在較好的水平，更好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)向?qū)I(yè)技能的轉(zhuǎn)變。在實(shí)踐教學(xué)課程設(shè)計(jì)中應(yīng)該注重兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，一是實(shí)踐內(nèi)容要緊密結(jié)合專業(yè)主題，不能過(guò)于泛化，只有在一段時(shí)間的實(shí)踐情景中不斷地密集強(qiáng)化同一類專業(yè)知識(shí)，才能取得良好的隱性教學(xué)效果。二是實(shí)踐教學(xué)要注重體驗(yàn)，不能類似于課堂教學(xué)的原理性講解，應(yīng)該是通過(guò)“眼、手、心”的實(shí)踐性體驗(yàn)，達(dá)到潛移默化、豁然開(kāi)朗的隱性教學(xué)效果。

（四）提綱挈領(lǐng)式隱性教學(xué)，形成知識(shí)整體框架

提綱挈領(lǐng)式教學(xué)是指教師在嫻熟掌握并透徹理解整個(gè)課程或者學(xué)科的前提下，充分整理劃分整個(gè)課程內(nèi)容，找到具有支撐性又不損害知識(shí)的全面性的主干概念，利用主干概念形成這門(mén)課程的整體框架，讓學(xué)生在課程框架大方向的指引下，通過(guò)對(duì)子概念以及細(xì)節(jié)知識(shí)的反饋、挈領(lǐng)，從而將該課程轉(zhuǎn)化為自我的知識(shí)體系。例如：《自動(dòng)控制原理》的“綱”是反饋控制，在講授穩(wěn)定性、動(dòng)態(tài)響應(yīng)、控制精度等各個(gè)章節(jié)的過(guò)程中，需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)“反饋控制”這個(gè)主干概念，論述主干概念與各個(gè)子概念的相互關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生在大腦中構(gòu)建這門(mén)專業(yè)課程的整體知識(shí)框架。在整體框架下學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)知識(shí)才會(huì)脈絡(luò)清晰，容易理解，培養(yǎng)將專業(yè)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際工作的能力。

四、結(jié)論

工科專業(yè)課程知識(shí)具有精確嚴(yán)密的邏輯性和很強(qiáng)的實(shí)踐性，文章針對(duì)工科專業(yè)的特點(diǎn)，在教學(xué)方法分析研究的基礎(chǔ)上，探討通過(guò)改進(jìn)隱性學(xué)習(xí)和教學(xué)模式提升工科教學(xué)效果的可行性，提出了隱性教學(xué)的多項(xiàng)具體措施，建議在課堂教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都多次引入“隱性教學(xué)”的方法和措施，使學(xué)生在潛移默化中加深對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，提升專業(yè)技能。

教學(xué)實(shí)踐表明，隱性學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的引入，可以有效地減輕顯性學(xué)習(xí)帶來(lái)的厭學(xué)情緒，避免學(xué)生因厭學(xué)情緒引起的成績(jī)下降，縮小學(xué)生基礎(chǔ)層次不同造成的學(xué)習(xí)差異，拓展大學(xué)生專業(yè)課程的學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。

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