王秀文

【摘 ?要】

教學環(huán)節(jié)是課堂教學過程的重要組成部分，在教學實踐中，不少課堂的教學環(huán)節(jié)的設計常常有潛在的問題：弱化了教師應有的主導作用，淡化了“過程與方法”，缺失了學生的主體性等，使課堂失去了應有的有效性、高效性。

【關鍵詞】

教學環(huán)節(jié) ?設計與運作 ?粗疏 ?低效

一般情況下，中學語文課堂教學不管用什么樣的教學模式，都需要依賴相應的教學環(huán)節(jié)來完成。在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)不少課堂的教學環(huán)節(jié)的設計粗看似乎很好，但經(jīng)不起仔細推敲，常會有一些潛在的問題，失去了應有的有效性或高效性。

在中學語文課堂上，我們常能看到這種出現(xiàn)頻率較高的一個大環(huán)節(jié)：“教師提問→學生自主研讀→分組討論→小組代表發(fā)言→教師展示（ppt課件）、總結”。例如，有位教師在執(zhí)教高中語文必修一的《記梁任公先生的一次演講》一課時，是這樣運行其主要步驟的：

教師提問：梁啟超先生的這次演講給聽眾留下了怎樣的印象？請從文中概括出梁先生的形象特點。

接著學生自主研讀文本，幾分鐘后，學生在組內(nèi)展開討論。五六分鐘后，教師引領各小組學生代表發(fā)言，六個小組同學代表發(fā)言情況如下：

一組同學：我覺得梁任公先生是一位有自信，也很認真的學者。

二組同學：我們認為梁先生是一位治學嚴謹、才華橫溢的人。

三組同學：我們覺得梁先生是一個有才氣又有點自負、清高的人。

四組同學：我認為梁任公先生是位有愛國情懷、感情豐富的學者。

五組同學：我們小組認為梁任公先生既是一位睿智、有思想但又有點傲氣而滑稽的人。

六組同學：我們小組覺得梁先生是有學問、睿智、感情豐富又很幽默的學者。

在小組同學發(fā)言過程中，教師穿插了幾句鼓勵或組織性的話語——“很好”“還有嗎”等，其間也沒有對學生發(fā)言的相關板書，只是在小組代表發(fā)言后，在幻燈片上出示了總結語：“梁任公先生是一位有思想、有個性，感情豐富，睿智、瀟灑，熱心又謙遜的大學者?！憋@然這是對以上幾個同學發(fā)言的歸納總結。

單就以上這個教學環(huán)節(jié)運作效果來看，好像也過得去，學生答問是在其自主研讀教材、組內(nèi)交流討論的基礎上進行的，一定程度上調(diào)動了學生的積極性;由此帶來的課堂氣氛也不沉悶，甚至還表現(xiàn)出一些活躍、熱鬧的征象，學生主體性體現(xiàn)好像也很突出，但是推敲一下就會發(fā)現(xiàn)有不少粗疏、缺失等低效的方面。

第一，這個環(huán)節(jié)弱化了教師應有的主導作用，缺了有針對性的理答。對六個學生的答問，如果教師只穿插幾句鼓勵或組織性的話語——“很好”“還有嗎”等，那就不如用描述性的或概括性的理答而顯得有針對性和實效性。對于那些回答較為準確的同學這樣鼓勵一下還可以，但對回答內(nèi)容有偏差的同學來說這就會產(chǎn)生誤導。如果拿教師的上述總結與幾位同學的回答作比較，會發(fā)現(xiàn)學生的答案中多出幾個關鍵詞：“清高、愛國、滑稽、幽默”等，這就需要教師適時給予理答。因為，其中的“幽默”還可以，演講者的開場白就是體現(xiàn)，“滑稽”感情色彩不當，就稍顯偏頗，而“清高、愛國”等也很難說能從文本中概括出來的，這是應該明確給學生修正過來的。

第二，一定程度上淡化了“過程與方法”，弱化了學生能力培養(yǎng)的有效空間。此環(huán)節(jié)中的教師有點像甩手掌柜，既沒有及時把幾個小組同學回答的內(nèi)容要點給予適當板書，也沒有引領同學去記憶發(fā)言者的要點或梳理內(nèi)在關系，只是到最后一步展示一下“答案”就完結了。這無意中也將引領學生思維深化的過程忽視了，一步跨過去了。現(xiàn)在，由于多媒體技術在課堂上運用程度的提高，教師課堂板書淡化現(xiàn)象普遍，也常見“不著一字”的課堂，只用幾張幻燈片就將教師應有的板書，應有的對教學重點、難點或關鍵點的清晰提示，應有的幫助學生記憶、歸類、總結的板書都舍棄了。但是引領學生能力提高的過程在幻燈片上往往是不易顯現(xiàn)出效果的。這樣，語文理解力好點的學生收獲尚可，理解力差一些的同學恐怕就成陪襯了?！斑^程與方法”這一維目標不是標識在“學習目標”中就能行的，它必須體現(xiàn)在恰當?shù)恼n堂步驟之中，體現(xiàn)在學習能力培養(yǎng)的細微過程之中。

第三，弱化了學生的主體性，影響了思維品質(zhì)的提高。學生個人甚至小組代表的回答多是散點性、局部性的（基礎年級的學生尤其如此），幾個小組代表發(fā)言后，如果要求其他學生在總體上評價、小結一下，那他們就會注意聽取別人發(fā)言，記錄別人的要點，同時思考文本內(nèi)容，會有意識地去作盡量全面的評價、小結。但這里卻沒有這樣做，這既忽視了學生聽力的培養(yǎng)，也影響了學生思維豐富性、全面性能力的提高。如果這樣的步驟多了，長此以往，那學生答問能力往往仍會停留在散點性的、思考膚淺的層面上，難以在豐富性、全面性、深刻性上得到發(fā)展和強化。反之，如果長期有預設地突出學生的自主性，要求學生對別人的發(fā)言進行評價、歸納總結，而不是由老師來直接展示答案，并形成習慣，則不僅學生的聽力得以強化，其思維品質(zhì)也能日漸提高上來，而較為全面的或深刻的學生發(fā)言也會慢慢出現(xiàn)在課堂上。

從這一教學活動的本質(zhì)上來看，這種環(huán)節(jié)仍是以教師為中心而非以學生為中心的傳統(tǒng)課堂。這是因為學生的答問似乎是為教師的預設的歸納總結作鋪墊的，這個教學大環(huán)節(jié)操作的立足點仍然是教師的“教”。如果能“以學定教”，那就會讓學生來評價、補充，來歸納、小結，教師僅對其錯誤、缺失之處給予點撥就足夠了，課堂效率也就提高了。因此，我們需悉心預設教學環(huán)節(jié)，細心運作相應的步驟，讓每節(jié)課堂都發(fā)揮出最大效益。