李偉 王芳

摘? ? 要： 傳統(tǒng)的教師制度性權(quán)威與現(xiàn)代化教育理論“以生為本”的教育觀大相徑庭，傳統(tǒng)的教育觀形成的教師制度性權(quán)威依然對現(xiàn)代教學過程中“以生為本”理念的實施起著掣肘。本文探討教師制度性權(quán)威對實施“以生為本”理念的負面影響，探討其根源，從學生本位、教學對話、平等人格等方面提出優(yōu)化技巧。

關(guān)鍵詞： 教師制度性權(quán)威? ? 以生為本

一、問題的提出

教師制度性權(quán)威指教師在培養(yǎng)學生對教育的信任方面的力量和影響力，來自傳統(tǒng)、法律、感知和專業(yè)四個要素，傳統(tǒng)的法律權(quán)威來自教育系統(tǒng)。張良才，李潤洲在《論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》中認為，這個權(quán)威的基礎(chǔ)是“法律”或“慣例”。換句話說，社會具有“契約”或“法律”的特征，賦予教師具體的地位、權(quán)威、身份。

在中國悠久歷史中一直存在教師制度性權(quán)威，在以往的教育過程中大家普遍默認制度性權(quán)威的存在，而且在一定程度上認可制度性權(quán)威的存在，認為制度性權(quán)威有助于教師對學生進行教育和管理。

隨著時代的發(fā)展，一種強調(diào)學生學習主動性的教育思潮——“以生為本”的思想逐漸得到大家的認可。一味地將國外教育方法搬過來，有可能會“水土不服”。本文重點研究傳統(tǒng)的教師制度性權(quán)威對實施“以生為本”理念的負面影響，給出“本土化”教師制度性權(quán)威對實施“以生為本”理念方面的優(yōu)化策略，提升教師課堂教學的針對性、有效性，極大提高課堂教學質(zhì)量。

以學生的發(fā)展為本是當下教育界的核心理念。面向全體學生，關(guān)注每一位學生;因材施教，注重每一位學生的成長，發(fā)展每一位學生的個性?！耙陨鸀楸尽苯逃^念更重視學生的主動性和身心的整體發(fā)展，不再以一次考試成績評定優(yōu)劣。只有這樣，教師才能樹立正確的教育教學觀念，使教育教學活動的開展符合教育教學規(guī)律。

二、課堂教學中教師制度性權(quán)威對實施“以生為本”理念的阻礙

（一）傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威在課堂中的表征

1.師生對話不平等

（1）強調(diào)課堂形式

從師生之間的對話及交流來看教師制度性權(quán)威在課堂教學中的表現(xiàn)，應該分為正式與不正式兩種方式。中國傳統(tǒng)教育的目的是讓學生接受知識的同時完成個人的德智體美等的全面發(fā)展，在課堂教學當中教師與學生之間的對話有正式和不正式兩種情況。

正式的師生交流在課堂當中可以表現(xiàn)為：第一種，教師單方面地向?qū)W生輸出知識，學生接受知識。第二種，老師向?qū)W生提出問題、學生回答問題或者學生提出疑問，然后教師解答。在這種正式的師生對話交流當中，教師制度性權(quán)威無時無刻不存在著，因為教師在國人的印象中承擔著任重而道遠的教育任務(wù)，學生必須尊重教師，不可頂撞師長。當教師在課堂中開展教學任務(wù)的時候，更強調(diào)學生必須虛心接受，有時候會忽略學生的主觀學習性，甚至忽略掉學生的心靈和人格上的表達需求。

在另一種非正式師生對話中，教師制度性權(quán)威依舊非常犀利，大部分教師放不下架子，在每一次和學生接觸中，即便不是嚴肅的教學時間里，也依舊強調(diào)及保證自己在交流過程中處于強勢地位，很少會關(guān)注學生的需求或者讓學生表達看法。

（2）強調(diào)尊師重道

中國傳統(tǒng)儒家教育思想強調(diào)讓每一位學生“尊師重道”。在教學過程中，如果學生的思想和教師的思想不同，那么應該尊重教師，而不是尊重事實。比如，筆者曾經(jīng)在學習高中數(shù)學時提前接觸過積分的思想，在求解過程中使用了積分的方法，快速解答了問題。然而，教師發(fā)現(xiàn)后，覺得該方法并非主流解題方法，便禁止再使用，而非鼓勵大膽嘗試新方法。

然而，在國外教育過程中，教師和學生之間往往存在大量辯論，甚至學生的研究結(jié)論和教師的研究結(jié)論完全不同。從教師制度性權(quán)威在師生對話中的表現(xiàn)可以看出：教師制度性權(quán)威與現(xiàn)代的“以生為本”教學理論強調(diào)的“師生平等”理念有著很大的差別。

2.以教師為主的教學方式

在教育教學實踐中，教師權(quán)威指的是社會組織賦予教師在教育教學活動過程中擁有的裁量、評定各項成績的權(quán)力。在實際教育教學中，還包括教師個人的素質(zhì)、能力、性格和修養(yǎng)，是社會權(quán)力與個人威信相結(jié)合的有機統(tǒng)一體[1]。

傳統(tǒng)教師的教學方法一般為談話式、歸納式、講授式。這些教學方法大多基于教師為主對知識進行傳承和講解，學生主要是被動地接受知識。

不同的教學方式對于學生會產(chǎn)生不一樣的教學作用，唯一相同的是：教師制度性權(quán)威是保證這些教學方式順利展開的重要因素之一。從積極角度來看：教師制度性權(quán)威可以順利地讓學生們按照教師的教學方式展開學習任務(wù)，保證教學工作有序完成。但是從消極角度來看：教師制度性權(quán)威在實際教學方式當中，扮演著扼殺學生主體學習性的角色。

大學生的學習任務(wù)普遍并不繁重，接受的教育應該更多側(cè)重于培養(yǎng)主動思考、邏輯思維訓練等能力，但是教師制度性權(quán)威恰好容易導致和諧的師生關(guān)系走向緊張，教學過程甚至變成教師的獨角戲，完全沒有“以生為本”的教學理念所倡導的：培育學生個性，促進學生身心全面而充分發(fā)展的目標。從教師制度性權(quán)威在教學方式中的表現(xiàn)可以看出：教師權(quán)威在實際教學方式中“放大了教師，縮小了學生”，與現(xiàn)代“以生為本”教學理論強調(diào)的“以學生為主體”的理念完全背離。

3.以教師為主的組織形式

（1）滯后的教學模式

在我國，教學理論課的結(jié)構(gòu)一直被視為組織教授—問題評論—新教材教授—新教材整合—布置作業(yè)的一種固定模式。這種結(jié)構(gòu)反映了以教師為中心的教學觀念，并不反映學生認知活動的心理狀態(tài)[2]。

在教學過程中，教學的組織形式主要是如何更好地開展和組織教學任務(wù)及提高教學質(zhì)量。但是一直以來，教學的組織形式還是沒能逃離以教師為主體這一種具有局限性的教學觀念的影響。所以，教師的權(quán)威自然免不了體現(xiàn)在教學組織形式當中。從教師上課傳授知識到布置作業(yè)、讓學生們復習再到課外輔導、然后講授新的教材知識這一系列過程當中，沒有一個環(huán)節(jié)可以逃離教師的身影。

教師制度性下，如果教師個人在唱獨角戲，難以很好地反映出學生在教學組織形式當中的真實接受狀況及真實的想法。這種在新時代下顯得滯后的教學組織形式，對于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、個性發(fā)展、自主獨立成長等都造成一定的障礙。

因為這種不適應時代的教學組織形式給予教師絕對的權(quán)力，讓教師的權(quán)威沒有得到應有的限制和監(jiān)督。完全任由教師自由發(fā)揮，而忽視課的組織和學生的自主學習能力，更沒有注重在教學組織形式中教師和學生的相互作用，所以從教師制度性權(quán)威在教學組織形式中的表現(xiàn)可以看出：教師制度性權(quán)威在實際教學組織形式當中過于強調(diào)以教師為主體的教學觀念，忽視學生與教師相互作用的關(guān)系，忽視“以生為本”強調(diào)的以學生為主體的教育理念。

（2）組織力缺失

在當下高校課堂教學過程中，部分教師基于自身理念和思考，主動讓學生組織某節(jié)課的課程內(nèi)容和授課形式，甚至有教師會讓學生講解整節(jié)課，僅僅停留于個別少數(shù)教師的自覺，而沒有形成制度性的要求和約束。高校課堂教學中多采用傳統(tǒng)的教師組織模式，教師在臺上機械式講解，學生在臺下機械式聽，學生的思考力、組織能力不能得到訓練。唯有每一位教師高度反思教師制度性權(quán)威在教學活動過程中如何制約和影響學生主動性、組織力培養(yǎng)，并對此提出基于自身能力和素養(yǎng)的優(yōu)化手段的時候，才能真正實現(xiàn)“以生為本”，否則，無論政策多好，理念如何先進，也不可能在課堂教學中真正實現(xiàn)，也不能落地生根、開花結(jié)果。

（二）傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威阻礙“以生為本”實施的根源

1.教本位

在課堂教學中，教師的教師講授、理解、表演是主導，所有學生的學都是按照教師的思路、設(shè)計步驟展開的，學生僅僅是觀眾和收音機，學習自主性、主動性喪失殆盡。

2.知識本位

教師在教學過程中基本以書本知識或現(xiàn)成條例、規(guī)律、定理為受與授的媒介，對學生之間、師生之間的靈魂激蕩、情感濡染、語言交流基本不涉及，被忽視甚至被拋棄，導致學生只能機械、被動地接受僵化的既成知識，無助于學生情感的發(fā)展、思維的拓展，失去作為一個鮮活生命的應有價值。

3.教案本位

教師在教學活動過程中提前設(shè)計好教案，課堂上按照教案按部就班地教學。這種單向度的學習導致學生只能被動服從，結(jié)果是學生只能產(chǎn)生對教案、教材內(nèi)容的認知，而沒有探究學習內(nèi)容本身的產(chǎn)生與淵源，喪失對知識來源的探究，僅僅停留在對一個事物或概念的簡單記憶、背誦而不知何為。

4.獨角本位

課堂教學中，教師唱獨角戲，學生都是觀眾。學生與教師之間沒有良好的、有效的互動機制和媒介。加之，學生和教師之間無論在年齡、閱歷、知識數(shù)量、人格等方面都存在較大差異，學生遇到困難不會主動與教師進行交流，教師無法了解每一個學生的狀態(tài)，不互動的后果就是進一步增加獨角戲的比重，形成惡性循環(huán)。

三、傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威的優(yōu)化技巧

為了與學生平等合作，有意識地解除教師權(quán)威是基本前提。在傳統(tǒng)教師與學生的關(guān)系中，教師制度性權(quán)威不可撼動。不僅阻礙學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，而且往往形成對教師心理發(fā)展有害的雙方[3]。

教師制度性權(quán)威急需優(yōu)化以便跟上教育教學改革及信息時代教育的發(fā)展，教師制度性權(quán)威需要變得更加具有合理性和平等性，貼切“以生為本”的理念。

教師制度性權(quán)威必須進行優(yōu)化，具體可以從五個方面進行。

（一）樹立教學本位教學觀

現(xiàn)代課堂的教學設(shè)計是為學生有效學習服務(wù)的。“以學生為本”應該針對不同的學生學習基礎(chǔ)、學習特點、學習興趣開展不同的教學課程、教學方法。對于學習能力強的學生，更多地培養(yǎng)動手能力;對于自律能力強的學生，更多地采用傳統(tǒng)教學方法;對于思維開放的學生，更多地培訓創(chuàng)造能力。

對于每一種類型學生，編制有助于開發(fā)潛力和提高能力的課程方案，使每一位學生的能力得到充分發(fā)展和認可。

（二）樹立學生本位價值觀

根據(jù)教授的知識，學生是個人的、可持續(xù)的，以促進學生全面和諧發(fā)展。傳統(tǒng)教學更多偏向于課本知識，然而隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，學生應不僅僅學習書本上面的知識。在課程教育過程中應該從“傳統(tǒng)的學科知識”轉(zhuǎn)向“學生的知識”教育，加入更多的生活常識、生活技能教育，使學生通過課堂學習，不僅掌握課本知識，而且掌握生活的知識。在這個過程中鼓勵學習積極思考、不斷創(chuàng)新，使學生獲得成長。

（三）樹立終生學習榜樣

“從教師知識權(quán)的角度來看，深厚的知識是古代教師權(quán)威的重要來源”。在課堂傳授知識過程當中，教師的職業(yè)素養(yǎng)及文化知識儲備量是直接影響教學質(zhì)量的重要因素之一。實施以生為本的新型教學理念，本質(zhì)上是為了讓學生成為學習主體，可以真正接受優(yōu)質(zhì)的教育并因此得到發(fā)展。

教師應當樹立終身學習的理念，通過各種方式學習，不斷提高文化素質(zhì)和教學能力，讓教師樹立起積極的教師權(quán)威的一面，這種專業(yè)的權(quán)威并不會給學生帶去獨裁者的感覺，而是自然而然地給學生們做榜樣，即言傳身教，以身作則，追求學無止境的終身學習目標，讓學生在日常課堂教學當中意識到，老師不只是知識的傳授者，和學生一樣，都是人生路上的學習者。

（四）樹立以生為本理念

學生和教師的合作關(guān)系具有平等、共創(chuàng)、分享、非義務(wù)的特點。確保學生關(guān)系的實現(xiàn)，有意識地驅(qū)散教師的權(quán)威，實現(xiàn)教師和學生在課堂外主動溝通和交流，并在學習過程中一起探索和體驗，最終實現(xiàn)教師和學生素質(zhì)的共同提高。

學生和教師的合作關(guān)系具有平等、共創(chuàng)、分享、非義務(wù)的特點。這種關(guān)系可以確保學生關(guān)系的實現(xiàn)，有意識地驅(qū)散教師的權(quán)威，積極鼓勵教師和學生在課堂外進行交流和溝通，在學習過程中一起探索和體驗，最終提高教師和學生的素質(zhì)[4]。

在傳統(tǒng)師生關(guān)系當中，一些學生在教師的權(quán)威下總是感覺到抑郁，完全沒有人與人之間的交際關(guān)系，而是上下級關(guān)系，由此看來，這種強制性的教學方式對于實行“以生為本”的教學理念造成了非常大的阻礙，因為在教學任務(wù)當中，如果師生之間只有教育的任務(wù)關(guān)系，而沒有情感的交流，那么師生之間永遠都有生疏的感覺。

教師樹立“以生為本，動之以情”的理念，不要把課堂教學當作一件任務(wù)，要在課堂當中深入地和學生進行交流，不僅是知識的交流，更重要的是情感之間的交流，要讓學生感覺到老師的關(guān)心和引導力，而不是壓迫力。所以，教師要自覺消解教師權(quán)威[5]，真正做到“曉之以理，動之以情”，拉近教師與學生之間的距離，讓學生真正愛上學習，敞開心扉與教師交流。

（五）樹立人格平等意識

平等是合作師生關(guān)系的基本特征。老師是一個同質(zhì)個體，尊重學生的本質(zhì)，保護自尊，保護合法權(quán)利，平等對待每個學生。教師和學生的人格平等是建立合作師生關(guān)系的先決條件。以教師權(quán)威為中心建設(shè)的師生關(guān)系，根本不符合“以生為本”的新型教育觀念的要求[6]。

只有在人格平等的和諧環(huán)境當中，學生的自主學習及解決問題的能力才可以得到發(fā)展，在師生間人格平等的理念下，在潛移默化當中削弱教師權(quán)威，不再把自己放在教學主體位置上，而是創(chuàng)造師生相互學習、教學相長的教學環(huán)境。只有在這種教育教學過程當中，才可以完美實踐“以生為本”的新型教育理念的要求。

教育是立國的基石。在未來教育中，在課堂教學當中把“以生為本”的新型教育觀念融入師生日常對話、教學方式和教學組織形式當中，推動“以生為本”的落地是重中之重。實施“以生為本”的教學理念，完成中國現(xiàn)代教育的變革，需要我們不停消解教師權(quán)威對“以生為本”的教育理念的影響，只有把優(yōu)化傳統(tǒng)教師制度性權(quán)威的策略深入貫徹到底，才可以保證實施“以生為本”的教學理念[7]。只有當教師不再充當課堂教學中絕對和唯一權(quán)威者這樣的角色，才可以讓學生們發(fā)揮獨立自主自由的思維能力。

需要教師自覺從權(quán)威者變成教學任務(wù)引導者，教師的思維方式從教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心。教師為學生設(shè)置了“終身學習”和“為自己學習”的模式，樹立“以生為本，動之以情”的理念及“人格平等，教學相長”的意識，才可以讓傳統(tǒng)的教師制度性權(quán)威在“以生為本”的新型教育理念的實施當中變成有利因素，而不再是絆腳石。

參考文獻：

[1]杜欣欣.學校在教師權(quán)威轉(zhuǎn)型過程中的作用探析[J].當代教育論壇，2006（1）：78-79.

[2]徐璐.教師制度性權(quán)威研究[D].北京：首都師范大學，2007.

[3]李俠.教師權(quán)利的“權(quán)力化”異變及其規(guī)制研究[D].蘇州：蘇州大學，2009.

[4]姜麗華.探究“教師權(quán)力”[J].教育科學，2007（02）：49-51.

[5]巴雷，楊雪芳.權(quán)威和權(quán)力[J].現(xiàn)代外國哲學社會科學文摘，1983（03）：23-24.

[6]李偉.“學生為本”實施困境與應對策略[J].中國教育學刊，2013（11）：63-66.

[7]李偉.教師主體視域下學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)新探[J].中國成人教育，2013（2）：22-24.

基金項目：新建院校改革與發(fā)展研究中心2016年度重點課題《高校課堂教學中教師權(quán)威與“學生為本”之困境與策略》（XJYX2016A01）階段成果;宜賓學院院級科研項目教育學專項課題《教學中教師權(quán)威對實施“學生為本”存在的困境與應對策略》（2016JYZ）階段成果。