劉瑞

摘 ? 要：PYP課程指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展，為3～12歲兒童提供國際化基礎教育課程，至今已在全球109個國家共計1652所學校開設。研究表明：PYP的課程目標是培養(yǎng)十種學習者品質(zhì)和五種跨學科能力，指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展;PYP的課程內(nèi)容立足學生核心素養(yǎng)，基于概念探究，依托單元教學計劃表，開展跨學科概念驅(qū)動型課程，聚焦學生核心素養(yǎng)培育;PYP的課程評價基于多次“評估—記錄—反饋”的過程性評價而螺旋上升，關注學生核心素養(yǎng)的達成。借鑒PYP課程經(jīng)驗，我國基礎教育課程應開展跨學科教育，培養(yǎng)學生的綜合能力;實施探究型教學，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng);完善課程評價體系，實現(xiàn)以評促教和以評促學。

關鍵詞：國際文憑組織 核心素養(yǎng) PYP課程

近年來，國際范圍內(nèi)關于人才培養(yǎng)目標的討論聚焦于核心素養(yǎng)[1]。指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的小學項目（Primary Years Programme，PYP）課程由國際文憑組織（International Baccalaureate Organization， IBO）于1997年開發(fā)，是面向3～12歲兒童的國際文憑課程。目前，PYP課程已在全球109個國家，共計1652所學校開設，在世界范圍內(nèi)得到廣泛好評[2]。國際文憑組織創(chuàng)立于1968年，是一個得到聯(lián)合國教科文組織和歐盟認可的國際教育機構[3]，其開發(fā)的國際文憑課程（IB課程）在全球150多個國家、近5000所成員學校開設。

除了PYP課程之外，IB課程還包括其他三種類別（見表1）。其中，中學項目（Middle Years Programme，MYP）課程創(chuàng)立于1994年，為11～16歲兒童提供中學教育;大學預科項目（Diploma Programme，DP）課程首創(chuàng)于1968年，為16～19歲學生提供全球共通的課程，是創(chuàng)立時間最長且推廣度最高的一個項目;國際文憑職業(yè)教育項目（Career-related Programme，CP）課程創(chuàng)立于2012年，針對16～19歲有意進行職業(yè)教育的學生。這四類課程既相互獨立又縱向貫通，雖面向不同的學段，但基于共同的培養(yǎng)目標：使學生成為具備核心素養(yǎng)的、全面發(fā)展的終身學習者。

研究發(fā)現(xiàn)，在美國，PYP課程對于發(fā)展學生核心素養(yǎng)有著至關重要的作用;同時，PYP課程學習者相比于非PYP課程學習者而言，對學校氛圍表現(xiàn)出較為積極的態(tài)度，有更高的學業(yè)成就、更大的自我效能感、更好的自我調(diào)節(jié)能力、更少的心理問題和精神問題[4]。截至2018年底，我國全面引進IB課程的學校共有148所，開設PYP課程的學校有79所[5]?；诖?，本文從課程目標、課程內(nèi)容、課程評價三個維度介紹指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的PYP課程。

一、指向核心素養(yǎng)發(fā)展的PYP課程目標

（一）PYP課程目標

PYP課程目標是通過培養(yǎng)十種學習者品質(zhì)和五種跨學科能力來提升學生的競爭力以使其能夠適應國際社會需要。

1.培養(yǎng)十種學習者品質(zhì)

PYP課程目標強調(diào)學習者應具備國際情懷，努力成為思考者、探究者、交流者、反思者、知識淵博的人、有原則的人、胸襟開闊的人、富有同情心的人、敢于冒險的人和全面發(fā)展的人[6]。教師需要根據(jù)以上十種學習者品質(zhì)進行教學并將其作為評價的基礎。[7]

十種學習者品質(zhì)的具體介紹如下：思考者以批判性和創(chuàng)造性的方式識別和處理復雜的問題;探究者能掌握開展探索和研究的必要技能，在學習的過程中充分發(fā)揮自主性;交流者能夠運用一種以上的語言與他人進行有效的交流與合作;反思者能隨時對自己的學習和經(jīng)歷做出思考與反思;知識淵博的人能探索各種與當?shù)鼗蛉蛴嘘P的重要概念、思想觀點和問題，掌握精深的知識;有原則的人具有公平感和正義感，能夠在個人、集體和社會之間尋求平衡;胸襟開闊的人能夠?qū)ζ渌麄€人及群體的觀點、價值觀和傳統(tǒng)采取開放和包容的態(tài)度;富有同情心的人能夠理解和尊重他人的需要與感受;敢于冒險的人有勇氣面對不熟悉的情景和變化的事物，能以獨立自主的精神探索新的角色、觀點和策略;全面發(fā)展的人能知道智力、身體和情感之間均衡發(fā)展的重要性并且努力實現(xiàn)全面發(fā)展。

2.培養(yǎng)五種跨學科能力

跨學科能力是每一個學科領域都應具備的關鍵能力[8]。PYP強調(diào)技能的學習需在具體的情境中進行，因此教師需通過提供各種基于真實情境的學習機會，支持學生發(fā)展跨學科能力。

在學習一門學科或通過一門學科學習其他知識時，學生會習得專屬于該學科的技能。例如，通過學習語言，學生具備了讀寫能力;通過學習數(shù)學，學生具備了計算能力。為了開展有目的的探究，為成為終身學習者做好準備，學生除了掌握基本的能力之外，還需要掌握一系列的跨學科能力（見表2）。

（二）PYP課程的理論基礎

PYP課程的理論基礎包括建構主義理論、身心發(fā)展理論和情境教學理論。

1.建構主義理論

PYP強調(diào)用建構主義理論看待學生的學習。學習者對世界的認識是以其已有的知識與經(jīng)驗為基礎的，學生學習就是根據(jù)新的體驗和知識對已有的信念、模式或觀念進行一再重溫和修正。當學生通過不斷學習進而了解生命的意義以及周圍世界的時候，就在周而復始地經(jīng)歷一個建構、檢驗、確認或修改個人內(nèi)心世界的循環(huán)過程。因此，PYP強調(diào)教師在進行教學設計時必須了解學生已有的知識基礎，所設計的課程和提供的學習環(huán)境必須允許學生自由地構建屬于自己的認知體系，有利于學生檢驗并修改已有認知，在新舊認知之間建立聯(lián)系。

2.身心發(fā)展理論

小學階段的學習經(jīng)歷是學生未來學習的基礎，教育者有責任認識到這一教育階段的重要性，并努力使教育效果最佳化。雖然學生的身心發(fā)展具有一定的順序且具有階段性，但每個兒童的成長過程與速度都是獨特的，而且也不是一成不變的。學校必須注意到學生身心發(fā)展的差異性與不平衡性，通過鼓勵兒童與周圍的成年人和伙伴建立安全和可信賴的關系，努力促使兒童盡可能成功地完成從家庭到學校的適應性轉(zhuǎn)變。PYP課程體系基于學生的年齡特征、性格特點和身心發(fā)展規(guī)律為學生提供關鍵性支持，以幫助他們成長為積極的探究者和終身學習者。[9]

3.情境教學理論

情境教學強調(diào)充分調(diào)動學生的積極情緒，激發(fā)學生主動學習的興趣，把學生帶到真實的情境中去，使學生在實際情境中感知和認識世界[10]。不同于傳統(tǒng)的由教師向?qū)W生傳授知識的填鴨式教學，PYP課程提倡知識的習得和能力的提高需依托相應的情境。為發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，學校應為學生提供趣味性和挑戰(zhàn)性、相關性和重要性并存的學習內(nèi)容及學習體驗，為學生創(chuàng)設具有啟發(fā)性的學習環(huán)境。只有學習環(huán)境與學生生活的真實情境密切相關，才能充分促進學生的學習。

二、聚焦核心素養(yǎng)培育的PYP課程內(nèi)容

PYP依據(jù)課程目標，為學生提供了一套聚焦核心素養(yǎng)培育、基于概念探究、依托單元計劃表的跨學科課程。

（一）立足核心素養(yǎng)的跨學科課程

通過學習，學生必須能夠在各個學科之間建立聯(lián)系，自主發(fā)現(xiàn)將學科知識整合起來的方法，從而做到學以致用[11]。PYP課程具有全面性和跨學科性的特點，旨在通過多樣的學習內(nèi)容來培育學生的核心素養(yǎng)，促進學生的全面和諧發(fā)展。為了實現(xiàn)課程目標，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，PYP形成了兼具貫通性和靈活性的包括六大跨學科主題、六大學科領域和五大學習要素的課程（見圖1）。

PYP課程超越傳統(tǒng)學科的界限，聚焦核心素養(yǎng)培育，明確了“我們是誰（自我認知）、我們身處什么時空（時空領域）、我們?nèi)绾伪磉_自己（自我表達）、世界如何運作（世界運作）、我們?nèi)绾谓M織自己（自我組織）和共享地球”六大跨學科主題。基于六大跨學科主題，確定了PYP課程的六大學科領域：語言，社會學，數(shù)學，藝術，科學，個人教育、社交教育和體育。在六大跨學科主題和六大學科領域的基礎上，PYP提出了學生學習的五大要素：理解、概念、技能、態(tài)度和行動，強調(diào)教學需要尋求五大要素間的平衡，即學生能夠習得重要的知識與技能、發(fā)展對概念的理解、表現(xiàn)出積極的學習態(tài)度以及采取負責任的行動。

（二）基于探究的概念驅(qū)動型課程

1.制定探究性教學計劃

探究是PYP的主要教學方法，它能夠使學生積極投入到學習當中，以獨特的方式探尋對世界的理解，從而發(fā)展學生的探究素養(yǎng)。PYP提倡的探究意味著要進行探索、思考和質(zhì)疑;嘗試和實驗各種可能性;在以往的學習和當前的學習之間建立聯(lián)系;做出預測并采取目的明確的行動;通過應用概念加深理解;發(fā)展并檢驗理論;研究和尋找信息;以各種方式解決問題等。

PYP課程圍繞上述六大跨學科主題確立探究單元，教師和學生圍繞探究單元的中心思想制定探究計劃，開展探究活動。探究計劃的制定既要考慮每個年級所教授的各個探究單元之間的聯(lián)系，也要注意不同年級所教授的探究單元之間的聯(lián)系，從而保證探究計劃具有橫向和縱向的聯(lián)系。另外，探究計劃需要與其他單科教學保持平衡，單科教學與探究單元教學之間的關系會隨著單元主題的變化而變化。以六大跨學科主題之一“我們?nèi)绾谓M織自己”中“市場”這一探究單元的時間分配為例，探究單元的教學時間遠多于單科教學時間（見圖2）。

2.開設概念驅(qū)動型課程

PYP課程注重以有目的、有組織的探究活動為學習載體，促使學生了解學習的意義并理解學習內(nèi)容[12]。傳統(tǒng)教育的考試壓力使學生無暇深入理解概念，對于知識的死記硬背導致學生對學習內(nèi)容的理解淺薄。PYP致力于開發(fā)概念驅(qū)動型課程，通過學習每個學科領域內(nèi)部的相關概念以及跨越所有學科領域界限的概念，使學生加深對概念的理解，從而領會學科的精髓，深入理解學習內(nèi)容，逐步掌握自主學習的能力，發(fā)展多方面的素養(yǎng)。

概念驅(qū)動型課程是學生圍繞一定的核心概念開展探究活動，在探究過程中圍繞核心概念提出系列問題[13]。PYP課程從形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、觀點、責任、反思八個維度確定其“概念模型”[14]?！案拍钅Ｐ汀笔侵慰鐚W科教學模式的關鍵要素，每個概念都有與之對應的關鍵性問題，即它是什么樣子的？它是如何運作的？它為什么是這樣的？它是怎樣改變的？它與其他事物如何聯(lián)系起來？有哪些觀點？我們的責任是什么？我們是如何知道的？這些問題有助于引導學生開展更廣泛更深入的探究。在設計基于探究的教學單元時，教師和學生可以靈活運用關鍵性問題開展探究活動。從這個意義上說，正是關鍵性問題和與之對應的重要概念驅(qū)動著PYP課程。

（三）依托單元教學計劃表的課程實施

為了保證學生學習的連貫性和有效性，PYP提倡依據(jù)探究單元教學計劃表開展教學。探究單元教學計劃表首先包含了年級、班級、學校名稱、學校代碼、單元標題、教師姓名、日期、課時數(shù)、所需周數(shù)等基本信息，其次列出了設計教學計劃時需要考慮的八大問題（見表3）。

在開展教學前，教師需要結合學生的核心素養(yǎng)，以PYP單元教學計劃表中所列出的八大維度為切入點精心設計教學環(huán)節(jié)，圍繞單元探究計劃開展教學活動，以培養(yǎng)學生的探究精神和實踐能力。

三、關注核心素養(yǎng)達成的PYP課程評價

評價是所有課程實施中必不可少的環(huán)節(jié)，有效的評價可以收集和分析關于學生學習情況的信息并為教師教學提供及時的反饋以提高教育教學質(zhì)量。PYP課程評價系統(tǒng)如圖3所示，是由多個單次的“評估—記錄—反饋”過程性評價鏈條構成的長期性螺旋式評價系統(tǒng)[15]。過程性評價一般以探究單元為基礎，在一個探究單元的周期結束后對學生的學習效果進行評價，借助學習檔案記錄學生的學習過程，并及時反饋學生的學習成效和核心素養(yǎng)達成情況。長期性評價基于多個探究單元進行增值性評價，關注學生在多個不同的探究單元學習結束后核心素養(yǎng)的發(fā)展與達成情況。

（一）評估學生學習效果

PYP實施多種評估策略，從多個方面評估學生的核心素養(yǎng)達成情況。其中，課堂評價的主要內(nèi)容包括：教師收集能夠體現(xiàn)學生對知識理解程度的證據(jù);教師記錄個人及小組的學習過程;學生評價自己的作業(yè)，并開展互評;教師鼓勵學生反思自己的學習;教師制定清晰的評價細則表;教師保存測驗與作業(yè)的成績記錄。PYP課程特別強調(diào)：評價不代表教學的終結。在課堂評價完成后，教師要及時思考下列問題：學生的作業(yè)是否提供了足夠的信息以判斷是否達到了學習目的或目標？學生的表現(xiàn)是否體現(xiàn)了他們的理解水平？應對評價過程做哪些改進？作為評價結果，教師教學與學生學習過程應有何改進？

有效的評價對于學生、教師和家長都有一定的實際意義。第一，對學生而言，評價能夠使學生進行自我評價和同學互評：一方面分析自己的學習，并反思需要改進之處;另一方面與他人分享和交流自己的學習體悟。第二，對教師而言，評價能夠獲得教學過程中各個階段的信息，整體回顧和反思學生的表現(xiàn)與進步。第三，對家長而言，評價能夠使家長看到學生進步和成長的證據(jù)，深入了解學生的學習過程，針對學生的具體表現(xiàn)予以鼓勵、支持和表揚。

（二）記錄學生成長過程

PYP強調(diào)建立學習檔案的重要性，鼓勵教師采取多種評價策略與工具（見表4）記錄學生的學習情況，從而關注學生核心素養(yǎng)的達成情況。學習檔案貫穿學生學習的始終，能夠展示學生一段時期內(nèi)的知識、概念理解、跨學科能力、態(tài)度和學習者培養(yǎng)目標中各項品質(zhì)的發(fā)展，對學生成長的意義重大。

評價策略是教師記錄學生學習情況所采用的方法，能夠全面地反映學生的學習進步與成長過程。常見的評價策略包括課堂觀察、整體表現(xiàn)評價、注重過程的評價、有選擇的反應和開放式作業(yè)。其一，在課堂觀察中，教師可以進行廣角觀察（例如，將焦點置于整個班級），也可以進行微觀觀察（例如，聚焦于某個學生或某項活動）;既可以旁觀者的身份進行觀察和評論，也可以參與者的身份進行觀察。其二，整體表現(xiàn)評價是依據(jù)先前制定的標準，評價針對學習目標布置的開放性作業(yè)。其三，注重過程的評價提倡定期對學生進行觀察，詳細記錄學生所有典型與非典型的行為，收集多方面觀察的數(shù)據(jù)，以提高觀察結果的可靠性。其四，有選擇的反應，又稱限定性測試，是指在單一場合、單一維度中的評價活動，測驗和測試是這種評價策略最常見的方式。其五，開放式作業(yè)，又稱為非限定性測試，學生可以通過簡短的書面答案、一幅畫、一張圖、一種解決方法等形式完成作業(yè)。

與評價策略相對應，評價工具用于收集和記錄這方面的信息和數(shù)據(jù)，例如，評價細則表、案例、考核表、軼事記錄、連續(xù)發(fā)展階段表等。評價細則表是一套用于評定學生在所有學習領域中的成績等級的評價標準;案例是優(yōu)秀的學生作業(yè)樣本，可以作為評判其他作業(yè)的相對標準;考核表是根據(jù)不同的評價要求列出的評分方案;軼事記錄是對學生進行觀察而撰寫的簡短書面記錄;連續(xù)發(fā)展階段表是能夠展示出學生的學業(yè)進步情況和在學習進程中所處位置的各個階段的學習情況的記錄表。

（三）反饋學生學習成效

PYP強調(diào)反饋學生學習成效的重要性，要求學校必須根據(jù)IB課程目標中的各項學習者品質(zhì)反饋學生核心素養(yǎng)的發(fā)展和達成情況。缺少信息反饋的評價僅僅是評判，因此反饋在PYP課程評價中的作用至關重要，可以幫助教師及學生解讀評價結果并及時改進。有效的反饋應該是全面、坦誠、公正和可信的，能夠反映學校社區(qū)的價值觀，使教師能夠把相關經(jīng)驗運用到將來的教學與評價實踐中，使家長、學生都以合作者的身份參與其中。

反饋并不是PYP課程評價的終點，而是作為螺旋過程中下一階段評價的起點，一般通過報告、展覽等方式進行。其中，報告包括正式和非正式的形式，目的是在教師、學生和家長三方之間分享信息。例如，教師會見學生，向?qū)W生提供信息反饋，使學生及時反思自己的學習;教師會見家長，向家長收集學生的背景信息、解答家長的疑問、向家長提供學生的學習情況;由學生主持召開會議，向家長報告學習過程;學生、家長和教師三方召開會議，共同評價學生的優(yōu)點及需要改進之處。同時，也有以書面形式反饋關于學生學習情況的文本性記錄。除了報告之外，最常見的是通過PYP展覽的形式來呈現(xiàn)學生的學習效果。PYP結題展往往在一個探究單元（約六周）結束時舉行，學生圍繞單元探究主題展示自己的繪畫和寫作作品、開展情景劇表演、模擬演示、PPT演講等。

四、PYP課程對我國

發(fā)展學生核心素養(yǎng)的啟示

PYP課程目標、內(nèi)容及評價可為我國學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供借鑒。

（一）開展跨學科教育，培養(yǎng)學生綜合能力

IB課程從跨學科主題單元的PYP模式平穩(wěn)過渡到學科性質(zhì)的DP模式，處理好了跨學科綜合主題與基本學科之間的關系[16]。其中，PYP課程基于六大跨學科主題和六大學科，是在分科基礎上的綜合，與傳統(tǒng)的分科教學有很大的區(qū)別。PYP的教學活動是通過跨學科的探究主題將原本割裂的學科聯(lián)系起來，從而培養(yǎng)學生的跨學科能力和跨學科素養(yǎng)，使學生能夠處理真實世界中的復雜問題。在六大跨學科主題之下，不同的學科圍繞某一跨學科主題根據(jù)學科特點設計探究單元，教師和學生圍繞探究單元開展相應的探究活動。在此過程中，教學打破了學科界限，不同學科的教師圍繞同一個主題教授各個學科相關的知識，引導學生開展探究活動，力求達到學科融合。

與PYP課程相比，我國傳統(tǒng)的課程體系仍然是分科本位，以學科為單位，所開設的課程之間的綜合程度不高，分科的課程體系容易造成學生綜合知識和實踐能力不強的狀況[17]。然而，當今社會有多種復雜問題，這需要綜合運用多學科甚至超學科的知識去解決。開展跨學科教育，能夠使學生跨越學科邊界，構建多學科知識，運用綜合知識解決真實世界中的復雜問題。

（二）實施探究型教學，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)

新一輪基礎教育課程改革強調(diào)教學要激發(fā)學生的探究興趣，使學生主動參與、樂于探究、勤于動手、學會合作。PYP充分踐行了這一理念，通過跨學科探究計劃提升學生的探究技能，培養(yǎng)學生的探究意識和素養(yǎng)。PYP課程注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，這主要依托探究單元并借助概念探究型課程實現(xiàn)。PYP的跨學科主題包含若干個探究單元，每個探究單元都有一個事先確定的中心思想，教師鼓勵學生圍繞中心思想進行獨立自主探究。成功的探究活動將使學生采取負責任的行動，這種行動能夠擴展學生的學習內(nèi)容，同時也能對學生產(chǎn)生一定的社會影響。

探究型教學能提升學生的探究能力，使學生感受到學習的樂趣[18]。當前，我國有不少學校開設了IB課程，然而PYP課程本土化過程中仍存在一些問題。部分PYP教師在進行教學時仍然習慣于采用教師講授為主的授課模式。因此，學校要加強對于PYP教師的培訓，提高PYP教師的教育教學能力;定期開展教師研討活動，營造良好的探究環(huán)境;組織全校教師集體備課，共同制定探究計劃，從而保證教學的連續(xù)性。教師要善于運用探究型教學策略，注重培養(yǎng)學生的探究能力和核心素養(yǎng);調(diào)動學生的探究興趣，鼓勵學生開展探究活動。

（三）完善課程評價體系，以評促教、以評促學

PYP課程評價是一個以“評估—記錄—反饋”為基礎的螺旋式上升評價的系統(tǒng)。從評價階段上看，PYP的單元教學中包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種形式。診斷性評價一般在探究單元開始前進行，目的是了解學生的已有基礎;形成性評價一般在探究單元的中后期進行，目的是關注學生的學習過程;總結性評價一般在探究單元結束時進行，檢測學生的學習結果及成效。從評價策略上看，PYP中最常見的評價是以開放式作業(yè)（非限定性測試）的方式進行。與限定性測試相比，非限定性測試給學生提供了較大的空間，學生能夠以自己擅長的方式來展示自己的學習成效。就評價時機而言，與傳統(tǒng)的教學模式相比，PYP的教學模式要求更早和更深入地對學生的學習進行評價。例如，PYP教師在設計單元教學計劃表時，就尤其強調(diào)評價的重要性，制定教學計劃之前需要先解決中心思想與總結性評價作業(yè)之間的聯(lián)系問題。教師在確定了單元中心思想后，需要進一步思考有哪些方法可以用來評價學生對中心思想的理解;如果沒有合適的方法讓學生展示其對中心思想的理解，就需要修改中心思想，這樣保證了教學計劃的有效性。

在應試教育的背景下，我國的課程評價仍改變不了知識本位的傾向[19]，常常以限定性測試，即標準化考試的形式評價學生的學習結果，課程評價重結果而輕過程。借鑒PYP的課程評價方案，我國可將評價貫穿教師教學和學生學習的全過程，以客觀的方式評學;多運用非限定性評價，鼓勵學生用多種方式展現(xiàn)自我，以開放的方式評學;建立課程評價的反饋機制，充分發(fā)揮評價改進教學的功能。

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編輯 朱婷婷 ? 校對 王亭亭