李銘磊 韓延倫

[摘 要] 小學全科教師是一種綜合性的職業(yè)，其培養(yǎng)是教師之于學生成長成人的整體性、全面性和基礎性的作用與價值，培養(yǎng)的關鍵在于課程設計。因此，需要在卓越教師隊伍建設的時代背景下，創(chuàng)新小學全科教師培養(yǎng)的課程設計，以培養(yǎng)出高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的小學全科教師。

[關鍵詞] 小學全科教師;培養(yǎng);再認識;課程設計

[中圖分類號] G521 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0098-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.017

對小學全科教師的培養(yǎng)是加強教師隊伍建設和實現(xiàn)教育公平的重要途徑。目前，我國小學全科教師培養(yǎng)課程的“多”與“全”問題仍然沒有理清，因此，需要全面掌握和分析小學全科教師的內(nèi)涵及其培養(yǎng)方式，創(chuàng)新小學全科教師培養(yǎng)的課程設計。

一、小學全科教師培養(yǎng)的緣由

小學全科教師培養(yǎng)的緣由是多樣性與多元化的。首先，從全球化視野來看，小學全科教師的培養(yǎng)是時代大勢。如美國密歇根州立大學培養(yǎng)的小學教育師范生，能夠教授學前班到小學五年級的所有學科以及6—8年級的部分學科;日本實行“班級擔任制”，小學教師全程負責整個小班額班級的授課與其他事宜;澳大利亞小學教師的培養(yǎng)課程涵蓋了小學階段的所有學科。可以說，世界發(fā)達國家都在探索小學全科教師的培養(yǎng)，以助推學生全面和個性化發(fā)展。其次，立足于本土化來看，2014年8月，教育部頒布《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》指出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！盵1]在國家政策層面上正式提出了“小學全科教師”這一概念和實踐模式探索的要求?，F(xiàn)實來講，我國小學教育存在著教師資源區(qū)域性分配不均、師資隊伍結構性短缺等問題。農(nóng)村小學教師“被全科”，不得不承擔全科教學，而小學生正處于人生成長的啟蒙期、關鍵期，身心發(fā)展尚未成熟，對知識的需求還未明顯分化，對教師依賴較大，具有較強的可塑性，需要小學全科教師的整體性指導。再次，“扶貧先扶智，扶貧必扶志”，小學全科教師的培養(yǎng)是新時代教育精準扶貧的重要舉措。從時代性卓越教師的追求來說，小學全科教師的培養(yǎng)實質上是實現(xiàn)國家“教育大計”的重要一環(huán)，是數(shù)量達標基礎上的高質量追求。新中國復興需要的是具有卓越國際視野、國際理解力和全球勝任力的小學全科教師，即小學全科教師能夠貫徹國家意志和維護國家利益，能夠踐行黨的教育政策與堅守教育事業(yè)，是有立場、有文化、有教養(yǎng)、有品格、有生命高度和育人深度的時代新人。小學全科教師的培養(yǎng)是國家對鄉(xiāng)村貧困地區(qū)教育短板的亮劍之舉，面對教育資源上的不公平，小學全科教師的培養(yǎng)能夠助推教師隊伍擔當起教育發(fā)展與教育公平的時代重任，能夠補齊鄉(xiāng)村貧困地區(qū)的教育短板?？傊W全科教師的培養(yǎng)既是國家的重托和社會的期待，是我國教師教育改革發(fā)展的未來方向，也是教育精準扶貧的關鍵之舉，對小學全科教師培養(yǎng)的探索與追求是國家教育振興的必由之路。

二、對小學全科教師內(nèi)涵及其培養(yǎng)的再認識

（一）對小學全科教師內(nèi)涵的再認識

關于小學全科教師的內(nèi)涵，國內(nèi)學者有多元化的認識與界定，主要有兩種方式：一是以概念解析的方式界定小學全科教師的內(nèi)涵;二是從培養(yǎng)要求上界定小學全科教師的內(nèi)涵。需要思考的問題是：其一，“多”與“全”的問題。從目前的認識和培養(yǎng)要求來看，一個明顯的特點是以“多”解釋“全”，注重“全科”字面上的學科數(shù)量疊加，把小學全科教師解釋為能夠承擔小學階段所有課程教學的全能型教師。從學理上講，全科意義上的“全”肯定包含“多”的要素，但數(shù)量上的“多”并不一定代表全科意義上的“全”。因而，以“多”解釋“全”，難以全面揭示小學全科教師的本質。其二，“多”的數(shù)量問題。“多”作為“全”的要素之一，是全科教師培養(yǎng)課程設置的關鍵，但究竟設置多少課程合適，仍是需要進一步思考的現(xiàn)實問題。就目前多樣化的培養(yǎng)模式而言，許多高校把語文、數(shù)學和英語等作為必修課程，這些課程能否表達全科教師在培養(yǎng)上的“全”？其三，師范性問題。師范性就是教師教育應有的合目的性的價值承諾和價值理想，其蘊含著教育情懷和師德品性，承載著品性塑造、升華靈魂、關懷生命、幸福成長的責任與使命[2]。目前，全科教師培養(yǎng)的課程設計并沒有把師范性的養(yǎng)成作為首位來考慮，忽視了教師教育的本體性要求與價值承載。

究竟如何認識和理解小學全科教師？我們認為，需要在觀念上明確小學全科教師的本體價值與素養(yǎng)結構。從本體意義上講，本體價值就是人對事物所具有的本體屬性做出的合目的性的價值承諾、價值理想和價值承載。小學全科教師作為一種價值判斷和價值預設，其合目的性的價值建構是具有全科教學意識與綜合化教學能力，是“以學為本”“以學定教”的。全科的意義不僅是知識上的“全”，還蘊藏著能力、素養(yǎng)、價值和智慧的提升，是能夠陪伴、助推、引領學生全面發(fā)展的師范之師。可以說，小學全科教師的教學既不是序化的、遞次的分科教學，也不是小學階段所有知識的傳授，而是能夠對小學課程進行主題開發(fā)和系統(tǒng)整合，能夠進行長時間的耳濡目染、言傳身教以及融會貫通式的綜合性教學，培養(yǎng)學生健全的人格和全面的素養(yǎng)。小學全科教師的師范性素養(yǎng)結構可以概括為理念、價值、哲學、人格、倫理和心理素養(yǎng)6個方面，即小學全科教師需要養(yǎng)成以人為本、綜合化教學的理念素養(yǎng);養(yǎng)成關懷生命成長成人的價值素養(yǎng);養(yǎng)成尊重和育化個性發(fā)展的教育哲學素養(yǎng);養(yǎng)成關懷學生學會學習、身心健康的人格素養(yǎng);養(yǎng)成人格平等觀、人生價值觀等倫理素養(yǎng);養(yǎng)成超功利的職業(yè)觀以及自我紓解的心理素養(yǎng)等?？傊W全科教師的培養(yǎng)是滿足學生全面發(fā)展的理想追求，是新時代卓越教師培養(yǎng)的必然選擇，反映的是小學教育以及小學教師之于學生成長成人的整體性、全面性和基礎性作用與價值。對于小學全科教師的再認識，可以把小學全科教師理解為：具有師范性生命關懷意識，具備廣博的知識結構和全面的能力素養(yǎng)，并能在全科視野下對小學課程進行主題開發(fā)、系統(tǒng)整合和綜合化有效教學的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師。

（二）對小學全科教師培養(yǎng)的再認識

2018年9月，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中指出，小學全科教師的培養(yǎng)要“重點探索借鑒國際小學全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗，繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式”[3]。從國外經(jīng)驗看，美國具有系統(tǒng)化的小學全科教師培養(yǎng)模式及課程設置。美國恩波利亞大學教師學院初等教育項目的培養(yǎng)理念是：為立志從事初等教育領域教學的優(yōu)秀學生提供全面的、富有挑戰(zhàn)性的項目安排，使他們畢業(yè)時具備全面的知識、熟練的技能和專業(yè)的個人修養(yǎng)，有效地影響孩子們的校園生活[4]。其培養(yǎng)模式：一是高質量、嚴要求的錄取標準。想要進入初等教育項目的學生必須具有強烈的從教意愿和一定的學術要求;二是全科性的培養(yǎng)目標。學生能夠勝任小學階段的所有學科;三是全面、系統(tǒng)、整合的課程設置。涉及到倫理、社會、美學、教學方法以及各學科知識等課程;四是規(guī)范化的實習標準。實習前有學術標準、倫理道德標準和專業(yè)標準;實習中要與老師及時溝通、撰寫教學反思和教學總結;實習后要通過實習指導教師和小學在校教師的實習鑒定;五是高質量的教師資格證。師范生需要通過復雜的程序才能獲得教師資格證。

從國內(nèi)傳統(tǒng)看，首先，我國養(yǎng)成教育是言傳身教、因材施教和融會貫通的。無論是宮廷中的私人教授，還是民間的私塾先生，其教師都是一人面對整個班級的，是全科意義上的長時間綜合化教學，能對學生進行全天的、全程的培育，對學生不只是簡單的知識傳授，還有人格和素養(yǎng)的養(yǎng)成。正是這種全科性的班級教學，使教師有機會熟悉班內(nèi)的所有學生，能夠掌握學生的身心發(fā)展情況，進而激發(fā)學生的潛能，進行有側重的個性化培育，助推學生的全面發(fā)展。其次，傳統(tǒng)的教師具有崇高的社會地位。西周時期統(tǒng)治者高度重視教育，形成了“學在官府”和“官師一體”的局面;春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)私學興起的局面;漢代更是把“師”的地位與天、地、君、親并稱。再次，傳統(tǒng)教師具有良好的師德品性，這是“師之為師”最根本的要求。在傳統(tǒng)養(yǎng)成教育模式中，教師是嚴格自律的，是堅決維護教師形象的，是能維系良好社會風氣的。傳統(tǒng)教師往往具有優(yōu)秀的學術知識與能力，是地方性的知識精英，是為數(shù)不多的知識分子，具有教書育人的功底?？傊W全科教師培養(yǎng)的價值所在是教師之于學生成長成人的整體性、全面性和基礎性作用與價值。小學全科教師必須對教育事業(yè)有極大的興趣與積極性，其培養(yǎng)的核心在于其有效的、綜合化的教學能力，能夠在全科視野下對小學課程進行主題化課程開發(fā)和科學系統(tǒng)整合，以助推學生的全面發(fā)展與個性成長。

三、小學全科教師培養(yǎng)的課程設計與創(chuàng)新

課程設計是小學全科教師培養(yǎng)的靈魂與核心。從教育本身來說，教育具有特殊性，是“使人成為人”的職業(yè)，其內(nèi)在規(guī)定著小學全科教師培養(yǎng)的課程設計要在注重知識屬性和社會屬性的基礎上重點關注人本屬性，關注師范生的生命健康成長與幸福成人，以培養(yǎng)出有生命高度與育人深度的卓越小學全科教師，并將這些特質在日后的教學生涯中傳遞給學生，助推學生的全面發(fā)展和幸福成長。

（一）課程目標：三主一輔多能

“三主”是指語、數(shù)、英三門課程，師范生必須養(yǎng)成這三門課程的綜合教學能力。“一輔”是指在美術、音樂、體育三類課程中選擇一類修習，并完成相應學分。“三主一輔”是針對我國教育政策和小學全科教師的培養(yǎng)模式現(xiàn)狀而言的，是注重可操作性的，而“多能”即為五種能力素養(yǎng)，是培養(yǎng)要求的創(chuàng)新之處。具體而言，這五種能力素養(yǎng)為：一是關懷學生的能力。師范性的生命關懷是教師教育的本體價值，其貫穿于師范教育的始終，是教師教育應有的合目的性的價值承諾、價值理想和價值承載。就國家而言，具有師范性的師范生才是忠于國家教育事業(yè)的建設者與守望者，才是能夠積極投身于鄉(xiāng)村貧困地區(qū)教學的排頭兵與教育者;就學生個人而言，師范性直接關系到其教育生涯的幸福感，如果師范生僅把教育作為一門謀生的職業(yè)去看待，那么他就失去了身為教育者的幸福所在。因此，師范生必須具備這種關鍵的師范性生命關懷能力，這種忠于教育事業(yè)的關愛之心關乎國家振興和民族傳承。二是基本教學能力。能夠以師范性教育信念學習教師所需的基本技能，能夠設計和實施課堂教學，激發(fā)學生的學習動力，強化學生的問題意識等，這是成為一個教育者最基本的要求。三是綜合教學能力。這是全科教師培養(yǎng)的關鍵，是師范生必須獲得的核心能力，即能夠熟練進行小學各階段的課程整合和有效教學。四是終身學習與創(chuàng)新能力。師范生必須順應時代大勢，具有終身學習意識與能力，能夠運用“互聯(lián)網(wǎng)+”網(wǎng)絡資源完善自己的綜合教學能力，必須學會助推學生的個性化成長，能夠運用教育研究方法去創(chuàng)客、研課和拍教學小視頻，以集成方便學生學習的網(wǎng)絡視頻教育資源庫。五是教育管理與評價能力。能夠做好班主任工作和課堂教學管理，處理好人際關系，贏得學校和家長的認可。在評價方面，要求師范生不僅能夠客觀公正、充滿關懷地去評價學生，掌握科學評價學生的方法，還要能對自己的教學行為進行反思和評價，不斷提高自己的綜合教學能力。

（二）課程內(nèi)容：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”

2019年2月23日，中共中央國務院聯(lián)合印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，指出“加快信息化時代教育變革，利用現(xiàn)代技術加快推動人才培養(yǎng)模式改革”[5]。可見，構建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的小學全科教師培養(yǎng)課程體系是時代大勢所趨，是滿足創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必然要求。因此，小學全科教師的培養(yǎng)需要以“互聯(lián)網(wǎng)+”為輔助手段進行線上線下課程建設，搭建信息資源共享平臺，實現(xiàn)遠程課堂教學觀摩、說課、討課、研課，學生可隨時觀看全科教師的視頻指導、演示和技能訓練，以形成終身學習意志，不斷提高自己的教育信念和綜合教學能力。小學全科教師的課程結構主要為：通識教育課程、“三主”課程、“一輔”課程、素質拓展課程、技能訓練課程、實踐體驗課程。這六類課程模塊間是相互支撐、相互聯(lián)系的，能助推師范生綜合教學能力的提升。課程設計著重加強體驗式的課程類型：一是師范生要學習基本的通識教育課程，以熟知廣博的社會人文科學知識，為綜合化教學知識體系的形成奠定良好基礎;二是師范生必須養(yǎng)成語數(shù)英這三門課程的綜合教學能力;三是師范生指在美術、音樂、體育三類課程中選擇一類修習，并完成相應學分;四是素質拓展課程，以角色扮演、任務導向和情境模擬的方法助推學生養(yǎng)成師范性的教育人格素養(yǎng)，幫助師范生認清自我，樹立教育信念與信心，學會團隊合作與形成責任心、榮譽感，提高自我控制能力和創(chuàng)新能力等;五是技能訓練課程可以幫助師范生學習未來教學所必須的教育教學方法與技術，幫助其學習如何在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下應用教育網(wǎng)絡技術，通過微格教室的試講積累教育教學經(jīng)驗，為實踐實習奠定良好根基;六是實踐課程是該課程體系最大的特點，它是伴隨師范生從入學到畢業(yè)的課程，從第一學年開始，師范生必須參加每周一至二次的教育見習或教育視頻研習;在第二學年，師范生需要在實習指導教師的引領下到小學中去講一個單元的課程，這個單元課程必須要運用綜合教學方法，學生自主進行課程整合，這樣養(yǎng)成的綜合教學能力更加深刻且伴其一生;第三學年，師范生可在小學低年級進行包班式的全科教學，進一步完善自己的全科教學能力;第四學年可靈活縮減實習支教的時間，以學生的就業(yè)或考研等意向，設置不同的實踐時間。總的來說，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的協(xié)同聯(lián)合培養(yǎng)共同體中，這種頻繁的實踐課程是可行的，是有利于該培養(yǎng)模式各利益相關者的。只有引領師范生積極參加體驗式的實踐課程，才能創(chuàng)建“一種能以全部的力量來維護和保障每個結合者的人身和財產(chǎn)的結合形式，使每一個在這種結合形式下與全體相聯(lián)合的人所服從的只不過是他本人，而且同以往一樣的自由”的課程 [6]。

（三）課程反饋：“以生為本”

建立“以生為本”的課程反饋體系，可以從三個方面著手：一是建立小學全科教師培養(yǎng)課程動態(tài)監(jiān)控體系。高校教師可對未來小學全科教師的成長經(jīng)歷采用檔案袋記錄的方式，及時鼓勵學生的進步，指正學生的不足，養(yǎng)成其自我批評的精神。對高校教師的理論教學情況、指導師范生實習支教情況進行視頻錄制，校領導或專家組可以隨時觀看高校教師培育小學全科教師的育人過程，并在此基礎上對高校教師在課程教學中的態(tài)度、言行和師生關系等做出評價反饋，推進小學全科教育課程內(nèi)容與教學方式方法不斷完善和進步，實現(xiàn)小學全科教師整體性教學思維與能力的養(yǎng)成。二是建立“以生為本”的課程質量評估標準。標準一，在課程設計的具體實施中，授課教師是否能感受到該課程設計內(nèi)容與形式真正做到了“以學為本”;標準二，課程內(nèi)容實施后是否真實有效地提高未來教師的全科教學能力與素養(yǎng)，形成了整體性、全面性的教學思維模式;標準三，課程設計中的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是否促進了全科教學能力的形成，學生現(xiàn)代化教育能力是否得以強化;標準四，教育見習是否安排合理，師范生是否能夠積極完成每學年的教育見習或實習任務，是否與學生、學校和家長有較好的人際關系。三是介入第三方質量評價模式。由校外教育專家組織介入、高校主持、師范生參與，共同組成多元課程實施效果反饋體系，對“三主一輔多能”課程設計目標與內(nèi)容進行多主體的評價方式，以保證小學全科教師培養(yǎng)結果的有效性。

總之，通過對小學全科教師內(nèi)涵及其培養(yǎng)的再認識可知，小學全科教師的培養(yǎng)順應了世界大勢與我國的教育政策，是助推學生全面發(fā)展的必由之路。因此，必須在關鍵性的課程設計方面做出創(chuàng)新，讓師范生在實踐中養(yǎng)成“全科”教學視野，能夠對小學課程進行主題開發(fā)、系統(tǒng)整合，進行綜合有效教學，成為我國教育事業(yè)所需要的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型卓越小學教師。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，2014-08-19.

[2]李銘磊，韓延倫.回歸生命：教師教育本體價值芻論[J].當代教育論壇，2018（05）：48-54.

[3]中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html，2018-09-30.

[4]劉朝鋒.綜合化背景下美國小學教師職前培養(yǎng)模式研究[D].東北師范大學，2016.

[5]中華人民共和國教育部.中國教育現(xiàn)代化2035[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html，2019-02-23.

[6]（法）盧梭著.社會契約論[M].李平漚譯.北京：商務印書館，2011：18-19.

（責任編輯：王世君）