楊慧

[摘 要]古往今來，關(guān)于教育懲戒的話題之所以會引起很大的質(zhì)疑，是因為在教育發(fā)展過程中，教育懲戒產(chǎn)生了一些錯誤轉(zhuǎn)向：只懲不戒、過度懲戒、不敢懲戒，教育懲戒的本質(zhì)被扭曲。教育懲戒發(fā)生錯誤轉(zhuǎn)向是由于受到刻板印象的影響、民主懲戒氛圍的缺乏、教師自身的原因、家校間教育合力的缺失，以及缺少教育懲戒的程序、標準。為扭轉(zhuǎn)教育懲戒的錯誤轉(zhuǎn)向，應(yīng)采取多種規(guī)正方式：重新解讀懲戒職責;樹立科學的懲戒觀念;呼吁教育懲戒立法，保障師生雙方懲戒權(quán);建立科學的懲戒標準，完善懲戒規(guī)范;加強教育懲戒的透明化和多樣化。

[關(guān)鍵詞]教育懲戒;懲戒權(quán);懲戒的錯誤轉(zhuǎn)向;教育懲戒的規(guī)正

[中圖分類號] G45 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）09-0065-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.09.012

近年來，師生之間暴力沖突頻發(fā)。諸如教師毆打?qū)W生至傷殘（紅黃藍幼兒園虐童事件等）、學生殺害老師（湖南市沅江弒師案等）等案件頻發(fā)，社會各界對此有廣泛關(guān)注和熱烈探討。當前，學者對于教育懲戒的態(tài)度主要分為兩大陣營：贊同者承認教育懲戒的合理性，主張立法保障教育懲戒權(quán);反對者則痛斥懲罰學生的行為，要求教師放下“戒尺”，這使有些教師不敢懲戒、畏懼懲戒，害怕一不小心就誤踩了雷區(qū)。在2019年召開的兩會上，全國人大代表周洪宇向兩會提出了修改《教師法》的議案，認為應(yīng)明確規(guī)定教師具有教育懲戒權(quán)，沒有懲戒的教育不是完整的教育。在時代發(fā)展的過程中，教育懲戒逐漸異化，喪失了教育懲戒的本真。教育懲戒錯誤轉(zhuǎn)向的原因有很多，本文對其進行了深入剖析，以期待教育懲戒的規(guī)正和回歸。

一、概念界定

《說文解字》中對于懲戒的解釋是：懲，以心為底，即處罰使被懲戒者遭受心理打擊;戒，即保持警惕，作好戰(zhàn)斗準備。懲戒，即通過處罰的方式，使被懲戒者心理遭受打擊以保持警戒之心。目前，我國學者對于懲戒的概念也沒有統(tǒng)一的說法。勞凱聲認為，“懲戒是指通過給學生身心施加某種影響，使其感到痛苦或羞恥，從而激發(fā)其悔改之意，達到矯正的目的”[1]。因此，懲戒主要是通過批評、處罰等看似消極的手段，在不損害受罰者身心健康的前提下使其感到痛苦，從而主動改過的正面教育。劉德林在《教育懲罰的本質(zhì)與運用》中，根據(jù)懲戒行為的本質(zhì)特點，將懲戒分為報應(yīng)性懲罰和功利性懲罰。報應(yīng)性懲罰觀認為懲罰的本質(zhì)在于報應(yīng);功利性懲罰觀認為懲罰的本質(zhì)在于警戒[2]。

綜上所述，教育懲戒是以一種不損害學生人格和身心健康的方式，使得學生認識到自己的錯誤，產(chǎn)生悔改之意，并保持警惕之心，戒是懲的行為目的。

二、教育懲戒錯誤轉(zhuǎn)向的三種表現(xiàn)

（一）將教育懲戒等同于懲罰或體罰：只懲不戒

在現(xiàn)實生活中，人們往往將懲戒、懲罰和體罰等同起來，認為懲戒就是對學生施以或輕或重的懲罰，這種錯誤觀念往往使教育懲戒在實踐中處于被抨擊的地位，使用懲戒的教育者也遭到社會各界的質(zhì)疑。同時，觀念主導著行為，很多實例告訴我們，教育者在行使懲戒時只顧懲不顧戒，將懲戒視為獨裁的資本，認為懲罰即懲戒。為了更好地理解和利用懲戒，必須要弄清懲罰、體罰與懲戒的區(qū)別。一般來說，懲罰與體罰是包含與被包含的關(guān)系。但為了便于理解，本文首先將懲罰與體罰區(qū)分開來。從本質(zhì)上剖析，懲戒并不等同于懲罰或體罰。它們之間的區(qū)別在于，懲戒是“在不傷害學生身心健康的前提下，使學生達到自我教育的目的”，即懲戒可以制止某種不良行為，同時具有使受懲戒者知錯改正的積極意義。懲罰是指對犯錯個體的不良行為給予否定或批評（不包括體罰），從而抑制某種行為的發(fā)生，懲罰本身不具有教育性。在某種意義上，懲戒含有懲罰的一些特征，懲罰是懲戒的手段和方式。而只有具備了教育性，對受懲戒者內(nèi)心產(chǎn)生療愈的懲罰才能稱為懲戒。體罰是運用簡單、粗暴的方式來震懾學生，其結(jié)果只會讓學生難堪，打擊學生的自信心。若是體罰過重，結(jié)果不僅會傷害學生的身體健康，還會使學生形成強烈的逆反心理，最終不利于班級管理和良好師生關(guān)系的建立。懲戒是為了讓學生自我領(lǐng)悟，進而不愿意再犯錯。懲罰或體罰只是為了讓學生不敢再犯錯;懲罰與體罰是一種行為手段，而懲戒是目的與手段的統(tǒng)一[3]。

（二）將教育懲戒等同于基本的教育教學權(quán)利：濫用懲戒

濫用懲戒包括過度懲戒和隨意懲戒。我國《教育法》《教師法》都賦予了教師管理學生的自然權(quán)利，隱含教師擁有教育懲戒權(quán)。然而，有些教師將教育懲戒權(quán)等同于基本的教育教學和管理權(quán)利，認為自己有權(quán)對學生的不端行為做出處置，模糊了教育懲戒的本質(zhì)，從而導致過度懲戒的發(fā)生。目前，在素質(zhì)教育理念和法律的規(guī)范下，上述情況雖然得到了抑制，但是過度懲戒的現(xiàn)象仍然存在。在社會輿論中，頻繁的師生爭端就是最好的佐證。例如，一位初中生在打掃衛(wèi)生區(qū)時跟老師的小孩發(fā)生爭執(zhí)，被教師扇耳光，并受到言語侮辱。濫用懲戒的刺激因素有很多，甚至隱藏在法律和道德所未能涉及之處。一方面是由于教育者本身的素質(zhì)低下，法律意識淡薄;另一方面則是由于懲戒規(guī)范的缺失。

（三）將教育懲戒等同于侵犯學生權(quán)利的行為：不敢懲戒

我國法律明文禁止教師體罰學生，要求教育者要尊重學生人格，保護學生的身心健康。近年來，網(wǎng)絡(luò)上爆出多起教師侵權(quán)行為，使人們對教師懲戒手段的使用表示懷疑和反對。在懲戒學生時，教師不能侵犯到學生的權(quán)利，加之社會各界對懲戒的關(guān)注度日益升高，使部分教師不敢懲戒。例如，曾有一名教師坦言，教育懲戒的標準不容易把握。這位教師是二年級學生的班主任，由于某學生字寫得不好看，在該教師做出示范之后，讓孩子抄寫8遍，他擔心自己的行為已構(gòu)成體罰。將教育懲戒行為等同于侵犯學生權(quán)利的行為是由于我國法律對教育者（教師）懲戒權(quán)的不完善表述。教師無法衡量教育 懲戒的度，因而為避免錯誤懲戒而放棄使用懲戒。

三、教育懲戒錯誤轉(zhuǎn)向的原因

（一）受刻板印象的影響

在甲骨文中，“教”字本意是用體罰的手段訓導孩子做算術(shù)，古人認為教育活動本身就富含體罰的意蘊。大家都聽過這幾句俗語：“不打不成器”“犯錯就要挨打”“三天不打上房揭瓦”，其反射出在我國傳統(tǒng)教育中，“打”是教育孩子的良方，“教不嚴，師之惰”。因此，在古代懲戒常常被許多先生用作教育、警醒和規(guī)正學生不端思想及行為的手段，甚至還制作了用來懲罰學生的工具——撲，以及我們所熟知的戒尺（舊時私塾先生對學生進行體罰所用的木板）。大文豪魯迅先生的老師壽鏡吾老先生也有一把戒尺，還設(shè)有罰跪等規(guī)則。在傳統(tǒng)教育中，懲戒本身帶有的體罰、鞭打等消極色彩。在現(xiàn)代社會中，人們追求用愛與溫暖感化兒童，甚至無視懲戒的正向意義，刻板地將懲戒等同于對兒童施暴的行為。然而，懲戒并不等同于懲罰或體罰，在新時代背景下，懲戒的積極意義理應(yīng)受到重視。從心理學角度分析，懲戒在規(guī)正學生的錯誤言行等方面比鼓勵更具有效果。學生的認知、觀念來源于直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。懲戒用于規(guī)正學生的不端言行，能使學生直接體會到痛意，從而更加有利于其自省。在刻板印象的影響下，我們通常認為，若對犯錯者總是施以鼓勵，不僅很難讓犯錯的人意識到自己的錯誤，還會導致其他同學間接地學習某種錯誤行為。

（二）“學生本位”民主懲戒氛圍的缺失

改革開放以來，人的全面發(fā)展和素質(zhì)教育理念影響著我國教育的長遠發(fā)展。我國不斷進行教學改革，倡導學生本位、以人為本、以生為本。民主的懲戒氛圍是實現(xiàn)師生雙方良好互動的基礎(chǔ)，學生作為教育懲戒過程中的主體，其理解自身錯誤是懲戒中最重要的一環(huán)。然而，就教育懲戒而言，在當今學校中有一些民主氛圍是缺失的。一是學生缺乏探討規(guī)則的資格。在多數(shù)情況下，很多學校并沒有關(guān)于懲戒的細則，即便有一些關(guān)于懲戒的標準，也是學校教育管理部門自行商定的，學生內(nèi)心深處的聲音無人聆聽。二是學生在懲戒過程中處于劣勢。在班級內(nèi)部，教師在很大程度上是憑其經(jīng)驗和個人喜好懲戒，學生在懲戒過程中處于被動的局面。比如，有時教師全然不聽學生的解釋或偏向于成績好的同學，以及對女生懲戒的程度和頻次較低，這使學生對教師產(chǎn)生抗拒心理，其在懲戒過程中的反饋往往被忽視。盧梭認為，人為的懲戒是違反兒童天性的，會招致兒童的反抗，達不到教育的效果[4]。如果學生無法感受到教師懲戒的良苦用心，甚至產(chǎn)生抵抗心理，那么這種懲戒是無用的。三是對學生的尊重不夠。一些學者如赫爾巴特、夸美紐斯、馬卡連柯等認為，在教師運用懲戒手段時必須實現(xiàn)懲戒與尊重的統(tǒng)一[5]。然而，在懲戒過程中，教師常常把學生犯的錯誤放在首位，很少關(guān)注學生的情緒感受，甚至有些教師會在全班同學的面前打罵犯錯的學生。

（三）教師自身原因及家校間教育合力的缺失

學校是教育懲戒行為發(fā)生的主要場所之一。很多教師由于其法律意識不強，對學生的關(guān)愛不夠，當學生犯錯時，只想著懲或者變相懲，無視懲戒中最重要的部分——戒;或心存僥幸，認為懲不會對學生產(chǎn)生影響。如果教師在處理事務(wù)時缺乏公平性，就不免侵犯學生的權(quán)利。還有一些教師容易受到不良情緒和壓力的影響，在懲戒時無法管理好自身的情緒，甚至把不良情緒轉(zhuǎn)嫁到學生身上。同時，家校間在教育懲戒上也無法形成合力。出于多方面原因，家長對孩子過分溺愛，維權(quán)意識過強，他們對教師的懲戒行為容忍度越來越低，很多孩子在課堂上胡作非為，認為教師沒有辦法應(yīng)付他們的放肆行為，導致教師囿于課堂管理。過度懲戒是錯誤的教育行為;完全不懲戒或不敢懲戒，不使孩子受一點挫折和委屈的教育，也是不完整的教育。若家校間的教育步調(diào)不一致，則會導致孩子形成古怪、粗暴的性格，使教育懲戒陷入困境。

（四）實踐困境：懲戒程序、標準的缺失

教育懲戒之所以發(fā)生錯誤轉(zhuǎn)向，在很大程度上是因為懲戒標準和懲戒邊界的缺失。首先，在教育實踐中，往往存在兩種極端：要么不敢懲戒，要么濫用懲戒。只有符合教育目的、不損害學生身心健康的合法懲罰才能稱為教育懲戒。目前，我國尚沒有提出教師具有懲戒權(quán)，更沒有明確教育懲戒的條件、方式、范圍、限度，教師們在實施懲戒時無法掌握好度，有些教師在其情緒的影響下語言過于偏激，從而導致懲戒過度。其次，我國現(xiàn)行的法律明確規(guī)定教師不得侵犯學生的生命健康權(quán)、受教育權(quán)、人格尊嚴權(quán)等權(quán)利。因此，教師在行使懲戒時戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢作為。而當學生權(quán)利與懲戒權(quán)利發(fā)生沖突時，學生們的維權(quán)意識過強，有時會出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)輿論及各種暴力行為，這些困境都是由于缺乏合理的懲戒程序和懲戒標準引起的。

四、教育懲戒的規(guī)正

（一）推崇嚴慈相濟，多種教育方式并存

教育懲戒的目的不是懲罰學生，給學生造成痛苦，帶來師生不和，而是要通過懲戒手段制止學生的不良行為并引起學生的自我反思、自我約束、自我警示，這是一種相對嚴格的手段，需要學生具有極強的自我反思意識。因此，本文認為，教育懲戒的實施效果在于學生本身。在此前提下，如何促進學生的反思行為呢？答案是要確保嚴慈相濟。懲戒永遠不是教育的最后一環(huán)，為了促生學生的內(nèi)化行為，產(chǎn)生良好的教育效果，懲戒應(yīng)與其他方式，如賞識教育、鼓勵教育、愉快教育相結(jié)合。斯金納的強化理論可以很好地證明嚴慈相濟的重要性。強化理論認為，人或動物為了達到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境。當行為的結(jié)果對他有利時，這種行為就會在以后重復出現(xiàn);當行為的結(jié)果對他不利時，這種行為便會減弱或消失[6]。人們可以利用正強化和負強化來規(guī)正學生的行為，負強化可以作為一種懲戒手段用于抑制不良行為的發(fā)生;同時，正強化可以給予學生鼓勵和引導，使學生養(yǎng)成自我約束的意識。對學生成長而言，教育即教書和育人，育人要奉守嚴慈相濟的準則，對學生的不端行為要給予規(guī)范、引導，還要對學生改過后的表現(xiàn)施予鼓勵，使其發(fā)揚優(yōu)點，真心悔改。然而，在對學生懲戒時必須保持愛的底線，應(yīng)該讓孩子了解到嚴格也是一種愛，讓孩子們心中有敬畏，這才是教師給予學生最完整的教育。

（二）重新解讀懲戒職責，培養(yǎng)科學的懲戒觀念

教育懲戒是一門科學，它的最終目的并非是懲罰學生，讓學生望而生畏。我們要區(qū)分懲戒與體罰、變相體罰，把握懲戒中的教育性。目前，很多教師將懲戒等同于懲罰或體罰，忽略了懲戒的本質(zhì);還有一些教師無視懲戒的職責，在巨大的壓力下選擇回避教育懲戒。然而，教師本身就有管理學生、規(guī)范學生行為的權(quán)利和義務(wù)。教育懲戒更是一門藝術(shù)。通過懲戒，促使學生的自省是關(guān)鍵，這要求教育者要樹立科學合理的懲戒觀念?？茖W的懲戒觀念具有以下幾個特征：一是手段和目的的統(tǒng)一。在教育懲戒中，懲是手段，戒是目的，應(yīng)確保懲戒的有效性。很多教師只懲不戒，就談不上懲戒教育。教育懲戒必須要堅持手段與目的的統(tǒng)一，所有懲戒都是服務(wù)于學生的，否則懲戒便與懲罰和體罰別無二致。二是雙邊主體。教育懲戒之所以會輕易產(chǎn)生錯誤轉(zhuǎn)向，其源于教師錯誤的懲戒觀念。在教育懲戒中，應(yīng)樹立教師和學生雙主體的原則，即使是犯錯的學生也應(yīng)得到與教師公平公正的交流機會，而不是教師一方獨斷。 三是懲戒對象的差異性。教學具有個體差異性，教育懲戒亦不例外。面對年齡、性格差異較大的學生，應(yīng)在合理范圍內(nèi)采取個性化、彈性化的懲戒方式。例如，教師對脾氣暴躁的學生可采取相對嚴厲的懲戒方式，而對脾氣柔順的學生應(yīng)采取相對平和的懲戒方式。同樣，科學的懲戒還應(yīng)體現(xiàn)在家長的支持上，有效引導家長對教育懲戒行為的正確認知，使家長意識到懲戒是約束群體成員的一種必要手段，而非獨裁專制的懲罰性行為[7]。

（三）呼吁教育懲戒立法，保障師生雙主體懲戒權(quán)

教育懲戒的癥結(jié)在于難以協(xié)調(diào)教師權(quán)利與學生權(quán)利。眾所周知，日本、英國、美國、韓國等國家早些年便以法律的形式保障教育懲戒權(quán)力，對教育懲戒的方式、標準等都做出了詳細規(guī)定。目前，我國對教育懲戒權(quán)的探索也逐漸深入，作為學校管理必不可少的環(huán)節(jié)，許多地方呼吁適當?shù)慕逃龖徒錂?quán)。2016年11月，教育部等九部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》，首次從國家政策層面提出了“教育懲戒”的概念[8]。2017年初，青島在地方性法規(guī)《青島市中小學管理辦法》中首次提出，應(yīng)當對影響教育秩序的學生進行合理的懲戒。但是，從法理的角度來看，這種地方性法規(guī)是否具有法律效益仍需要斟酌，畢竟我國的母法、教育法等法律并沒有對教育懲戒權(quán)的明確表述。而且，我國現(xiàn)行法律對教育者（教師）權(quán)利、學生權(quán)利多為單獨表述，當教育者（教師）權(quán)利、學生權(quán)利發(fā)生沖突時，其相關(guān)的法律條文極少。對比西方國家，我國法律缺乏對教育懲戒權(quán)的明確規(guī)定，對教師的懲戒權(quán)亦無明確授予。賦予教育者或教師懲戒權(quán)在各屆人代會上均有呼吁，一直沒有落實的原因是教育懲戒權(quán)屬于師生權(quán)利沖突的灰色地帶。在缺少法源的前提下，我國現(xiàn)行法律要為其找到一個合適的定位，就要推翻或修改以往的法律，難度過大。有人認為教育懲戒權(quán)的實質(zhì)應(yīng)是教師管理權(quán)。因此，可以從教師管理權(quán)的角度對教育懲戒權(quán)做出修改和規(guī)定[9]。將教育懲戒權(quán)視為權(quán)利和義務(wù)的結(jié)合體，即懲戒應(yīng)是師生雙方都要遵守的契約，而非教師的專權(quán)。所以，教育懲戒權(quán)在學生權(quán)利和義務(wù)中也應(yīng)有其合理的定位，可以從學生的受教育權(quán)這一維度加以考慮。

（四）建立科學的懲戒標準，完善懲戒規(guī)范

目前，我國教育懲戒面臨的巨大難題是懲戒邊界、懲戒方式、懲戒實施程度標準的缺失。首先，懲戒缺少底線、標準，容易影響懲戒的實施效度;其次，懲戒缺少清晰的邊界，容易造成教育者與受教育者權(quán)利的沖突;再次，懲戒方式和懲戒程度標準的缺失，容易使教育者無所適從。因此，應(yīng)盡快完善懲戒的規(guī)范，應(yīng)堅持以不損害學生身心健康為底線，將懲戒的方式、懲戒程度的標準細化、量化;各個職能部門建立相應(yīng)的懲戒標準，如教師行業(yè)的懲戒標準、學校及其他教育管理部門的懲戒標準;還應(yīng)建立過度懲戒行為的處罰標準。對體罰或變相體罰進行必要的界定和限制，以及確保懲戒救濟權(quán)[10]。在懲戒原則上，應(yīng)堅持遵循合理合法的懲戒原則、教育性原則、尊重性原則、藝術(shù)性原則;在懲戒形式上，應(yīng)做到形式多樣、按模塊劃分內(nèi)容，并細化標準?？蓞⒄障嚓P(guān)人士和家長（包括學生）的意見，制訂科學且有意義的懲戒規(guī)則;也可以參考國外教育懲戒的相關(guān)規(guī)定，根據(jù)我國的國情和社會需求，制訂出本土化的懲戒方案。

（五）注重教育懲戒的透明化和多樣化

教育懲戒的主體不只是師生雙方，還應(yīng)包括學生的監(jiān)護人。其一，教育懲戒應(yīng)面向家長和班集體成員適當公開。對于重大懲戒問題，應(yīng)采取班級成員匿名表決，并將成果公之于眾。其二，采取積分制。教師對違紀學生的行為進行記錄，并觀察其行為，對于犯錯后表現(xiàn)良好的同學給予當眾表揚，在月末或?qū)W期末針對學生的表現(xiàn)給予評價。其三，采取第三方監(jiān)督機制。由領(lǐng)導班子對教師的懲戒行為進行評價，并對違反紀律者的行為進行評估。

參考文獻：

[1]勞凱聲，鄭新蓉.規(guī)矩與方圓：教育管理與法律[M].北京：中國鐵道出版社，1997.

[2]劉德林.教育懲罰的本質(zhì)與運用[J].中小學管理，2004（02）：28-32.

[3]向菊花.重新審視懲戒教育[J].中國教育學刊，2004（02）.

[4][法]盧梭.愛彌兒[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]程瑩.教師懲戒行為的發(fā)展：歷史嬗變與現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教育學術(shù)月刊，2015（03）：75-81.

[6]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社， 1997.

[7]盧世林，李曙林.讓懲戒回歸教育：反思與對策[J].現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2018 （04）：95-100.

[8]教育部等九部門.關(guān)于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見.[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325 _288490.html， 2016-11.

[9]譚曉玉.教育懲戒權(quán)的法理學思考——兼評《青島市中小學校管理辦法》[J].復旦教育論壇，2017 （02）：40-45.

[10]曹輝，趙明星.關(guān)于我國“教師懲戒權(quán)”立法問題的思考[J].教育科學研究，2012（06）.

（責任編輯：付英華）