【摘要】20世紀八十年代，西方主流讀寫教學仍處于各自為政的狀態(tài)，然而，也就是在這個時代，關(guān)于結(jié)合閱讀和寫作教學的研究也拉開了帷幕。過去三十年的研究表明，閱讀與寫作確實存在相互聯(lián)系的認知過程和共享的知識體系，可以并應當在教學中把兩者加以結(jié)合，從而提高學生的學習效果和教師的教學效率。筆者綜述英語語言國家對該領(lǐng)域過去三十年的代表性研究成果，以期為中國的讀寫結(jié)合研究提供可借鑒的視角。

【關(guān)鍵詞】 讀寫結(jié)合;共享知識;認知過程

【作者簡介】陳嬌，女，回族，云南昆明人，昆明理工大學津橋?qū)W院，講師，碩士，研究方向：二語習得、教育心理學。

讀寫分離式教學，在三十年前一直是西方學校采用的主要教學模式，一方面源于當時重讀輕寫的社會背景，另一方面由于兩個領(lǐng)域內(nèi)的學者和教師受限于各自專業(yè)和教育背景，缺乏把兩門學科加以結(jié)合的理論指導和實踐機會。然而，隨著八十年代認知心理學的不斷發(fā)展，不少研究者開始關(guān)注學習者的認知過程，進而發(fā)現(xiàn)閱讀和寫作的學習不僅共享相似的認知程序，甚至知識系統(tǒng)也是緊密關(guān)聯(lián)的，讀寫結(jié)合的研究迎來了重大突破。

在越來越多的研究證明了閱讀和寫作存在聯(lián)系之后，學者們的研究方向朝著如何進一步了解和運用這種聯(lián)系發(fā)展，于是，關(guān)于讀寫共享知識和認知策略的研究應運而生。這些研究的基礎(chǔ)在于認為讀與寫都依賴相似的知識體系和統(tǒng)一的認知過程。費茲杰拉德和沙那漢（2000）總結(jié)了讀者和作者的共享知識的四個分類：元知識、領(lǐng)域知識、文本知識和程序性知識。元知識指的是對于閱讀和寫作功能與意義的知識，關(guān)于讀者和作者互動的知識以及監(jiān)控自身對意義構(gòu)建和詞義辨認策略的知識。領(lǐng)域知識意味著從閱讀和寫作中所獲取的內(nèi)容方面的知識。文本知識指的是寫作語言的具體特征，例如音素、拼字、形態(tài)、詞法、句法以及語篇特征。至于程序知識，即我們在進行閱讀和寫作時所必需的技巧和步驟，包括如何通過有意識的策略，例如預測、總結(jié)和提問等，從而在讀與寫中獲取、使用和產(chǎn)生新知識。三十年來，在這四類共享知識的指導下，讀寫結(jié)合學者的研究主要朝著兩個方向發(fā)展和積淀：基于學生讀寫結(jié)果關(guān)聯(lián)性的研究以及基于學生讀寫過程關(guān)聯(lián)性的研究。

一、基于學生讀寫結(jié)果的研究

不少學者最初著力于驗證閱讀與寫作是否存在聯(lián)系，以及是否值得將其結(jié)合起來進行教學。大量早期的研究表明一個學習者的閱讀與寫作發(fā)展通常是成正比的，教學上適當?shù)淖龅阶x寫結(jié)合有助于提高學習者的學習效率。

基于學生讀寫結(jié)果的研究主要調(diào)查閱讀成績和寫作成績的相互關(guān)系，不論在閱讀領(lǐng)域還是寫作領(lǐng)域，這種相關(guān)性測量通常是比較學生的整體寫作分數(shù)或某項寫作技巧分數(shù)（如詞匯知識）和閱讀成績的關(guān)聯(lián)，從而驗證讀寫聯(lián)系的存在。羅本（1964）， 在其劃時代的實驗中，收集了220個來自12個年級的學生數(shù)據(jù)，并使用斯坦福量表Stanford Achievement Test來檢測這些學生的閱讀每項得分與寫作每項得分的關(guān)聯(lián)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“閱讀與寫作的聯(lián)系是毋庸置疑的。”在羅本研究的基礎(chǔ)上，一系列實證研究都得到了相似的結(jié)論。沙納漢和羅麥克斯（2015）通過研究證明了讀寫兩個領(lǐng)域中更多細節(jié)變量的相關(guān)性。按小學年級分類，他們研究了二年級和五年級的256名學生。分別從拼字、詞法、句法以及文章結(jié)構(gòu)方面驗證了閱讀和寫作的相關(guān)性，尤其值得一提的是，他們計算出了這種相關(guān)性所占的比例為43%。也就是說，他們證明了讀寫不僅存在聯(lián)系，而且這種聯(lián)系非常廣泛，值得進一步研究。

以上僅僅是這一方向研究的開山鼻祖和重大突破點。其間大量的研究都基于共享知識理論，運用不同量表和研究方法，對中小學不同年級，進行了讀寫各項共享知識關(guān)聯(lián)的研究。這些研究辨認出閱讀和寫作學習者在學習結(jié)果和過程中共享以下知識：音素、拼字、形態(tài)、詞法、句法以及語篇特征。這些研究驗證了學習者在閱讀中的音素能力與其在寫作中的拼字能力正相關(guān);書寫好壞與拼讀好壞正相關(guān);音素意識與字母知識對讀詞技巧有正面影響（尤其是針對年齡較小的兒童），同時，音素意識與字母知識對拼寫和寫作的影響可以持續(xù)到小學高年級;拼寫能力對寫作流暢性以及閱讀成績的影響也是正面并呈持續(xù)性的。對于不同年級的小學生，拼寫能力的高低也影響著閱讀理解能力的高低以及其對詞匯和對語篇特征的理解：如對文章連貫性和文本結(jié)構(gòu)的理解。

近來，越來越多的研究開始強調(diào)元知識規(guī)劃以及讀寫工作記憶的重要性。詞義辨認和寫作用詞的關(guān)系，文本理解和篇章寫作的關(guān)系都得以在中小學一系列的研究中得以證明。在柏寧格（2010）的研究中，這種讀寫之間的相關(guān)性已經(jīng)達到了72-85%的詞匯層面正相關(guān)，65%的文本層面正相關(guān)。這種增長得益于研究方法的改進以及變量測量的多樣性。

二、基于學生讀寫過程的研究

與基于讀寫成績的研究不同，基于讀寫過程的研究主要研究學習者閱讀認知過程和寫作認知過程的相關(guān)性，即更關(guān)注認知過程中讀與寫共享的程序性知識。這些過程通常包括：發(fā)問、總結(jié)、下結(jié)論、綜合信息、假設(shè)和反思等。研究這用于收集數(shù)據(jù)的方法主要有自述法、邊想邊說法（think-aloud）、訪談和觀察法。

維特洛克（1984）提出讀寫都是生成性認知過程（generative- cognitive process）讀者和作者都經(jīng)歷了把文本與自身先驗知識、信念以及經(jīng)驗加以結(jié)合，從而獲得新知識意義構(gòu)建的過程。斯凱爾（1983）通過實驗驗證“閱讀理解和作文都是對相同認知過程的基本反映。”蒂爾尼和皮爾森（1983）也提出寫作和閱讀都包括作者和讀者的計劃、完成、編輯和自我監(jiān)控等認知過程。他們的研究表明認真的讀者和認真作者往往在整個過程中會對自己的行為作出持續(xù)的監(jiān)控并加以調(diào)整。

弗洛爾和海耶斯（1981）完成了他們劃時代的研究，通過邊想邊說法（think-aloud）收集數(shù)據(jù)，從而描述了寫作的具體認知過程。他們指出寫作規(guī)劃、思維轉(zhuǎn)述（translation）和寫后檢查為最主要的步驟，其中寫前規(guī)劃和寫后檢查與閱讀關(guān)聯(lián)最大，因為作者需要通過閱讀積累可用的篇章知識，然后再通過閱讀來檢查他們自己完成的文章。該領(lǐng)域另一個重要研究由朗格（1986）完成，她在閱讀理解過程的研究中探索了學校兒童建構(gòu)意義的方法。通過分析他們對文本意義的理解模式，朗格描述了來自三年級、六年級和九年級的67個孩子在閱讀中采用了先驗知識、推理操作、閱讀策略和行為監(jiān)控等步驟。她通過自述法和邊想邊說法，進一步驗證了學生在閱讀過程和寫作過程中幾乎采用的是同一套認知過程。朗格的研究不僅為讀寫過程在意義構(gòu)建方面的聯(lián)系提供了重要參考信息，也展示了學生讀寫行為模式中的相似點與不同點。

三、共享知識和認知過程研究領(lǐng)域的局限

根據(jù)這一領(lǐng)域的研究成果，好的閱讀或?qū)懽髂芰Χ紒碜愿黝惞蚕碇R的學習和積累，來自學習過程中的認知，并在活動中不斷練習以達到流暢。尤其這些知識和過程有著一一對應的關(guān)系，理清閱讀與寫作之間的聯(lián)系所在確實有助于為我們在教學中做到事半功倍，提高教學成效。

然而，該領(lǐng)域?qū)τ谧x寫結(jié)合的研究是建立在“相對理想或絕對的讀寫觀”上，即把閱讀和寫作能力認作是絕對的、孤立的術(shù)語，缺乏對閱讀和寫作的社會、人際功能方面的考察。這種觀點有時過于強調(diào)好的閱讀能力來源于準確的發(fā)音、記憶能力和快速的詞義辨認，好的寫作來源于豐富的語言知識積累、句法、標點和其他語言技巧。缺乏對其他眾多影響閱讀和寫作因素的考量，因此，后續(xù)研究進一步衍生了讀寫結(jié)合的社會認知觀、人際功能觀等，我們在教學中可結(jié)合多種因素全面考量，閱讀與寫作間的聯(lián)系仍然有更多方面等待研究者進一步探索。

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