潘照團

【摘 ? 要】跨學科整合課不是簡單的“拼湊”，而是一個相互關(guān)聯(lián)、和諧統(tǒng)一的整體。主旨是其靈魂，通過主題、主線、主力，集眾學之長，攻合育之的，享共生之妙;聯(lián)結(jié)是其命門，要在教學板塊、新知舊識、動靜穿插上下功夫，避免“弱關(guān)聯(lián)”“無關(guān)聯(lián)”，凸顯“強關(guān)聯(lián)”的整合價值;脈動是其心血系統(tǒng)，基于學習活動的設計，實現(xiàn)真正的深度學習;情境是其氣色，基于綜合背景和問題解決，激發(fā)學生學習的激情和熱情。用人本意象解讀跨學科整合課，有助于教師更好地理解與實現(xiàn)跨學科融合。

【關(guān)鍵詞】跨學科整合;人本意象;主旨;聯(lián)結(jié);脈動;情境

跨學科整合課，不是什么新鮮事物，最直覺的想法就是“把幾個學科并在一塊兒”。盡管概念的辨識度很高，但這是一種錯誤的認識?？鐚W科整合課不是簡單的“拼湊”，而是“融”——用整合的手段達成“融”，它是一個相互關(guān)聯(lián)、和諧統(tǒng)一的整體，就像是一個人。主旨是其靈魂，通過主題、主線、主力，集眾學之長，攻合育之的，享共生之妙;聯(lián)結(jié)是其命門，通過過渡、學情、動靜，避免“弱關(guān)聯(lián)”“無關(guān)聯(lián)”，凸顯“強關(guān)聯(lián)”的整合價值;脈動是其心血系統(tǒng)，基于學習活動的設計，實現(xiàn)真正的深度學習;情境是其氣色，基于綜合背景和問題解決，激發(fā)學生學習的激情和熱情。用人本意象解讀跨學科整合課，有助于教師更好地理解與實現(xiàn)跨學科融合。

一、主旨——跨學科整合課的靈魂

集眾學之長，攻合育之的，享共生之妙，這是跨學科整合課的生存之道。即每一堂跨學科整合課都是聚合的力量朝向一個核心釋放，其核心就是教學的主旨。主旨是這堂課整合的目的。沒有主旨，就沒有靈魂。主旨不是單科教學目標的疊加，而是各科教學目標科學取舍的依據(jù)，必須具備三個基于：基于學段兒童特征與水平;基于整體多渠道學習;基于綜合素養(yǎng)的提升。

主旨一般由主題、主線、主力組成（見下表）。

主題，是教學內(nèi)容的核心，是教學的中心話題，是類別下的一個細目，一般由一兩個關(guān)鍵詞組成，言簡意賅。主題宜小，便于各學科聚焦發(fā)力。如上表所示，主題既指向某一方面，如學生經(jīng)驗、學科認識、地方特色，又聚焦一個點，如時間概念、分類集合、建筑藝術(shù)。這是生發(fā)整合課教學目標的關(guān)鍵，所有參與整合的學科需以此為原點，結(jié)合學生原有的認知水平確定課時目標。主題不等于目標，目標是基于主題的精準化，是結(jié)合學段要求和學生水平制定的可操作可評估的標準。如《學會分類》一課的教學目標是：1.通過畫一畫、算一算初步認識集合并嘗試分類;2.通過寫一寫、動一動豐富集合分類體驗。之所以把目標并入主題一欄，是為了利于教師理解主題和目標是一脈相承的，也便于識記。

主線，是圍繞主題的教學線索，是實施教學的路徑，它不是點狀的連續(xù)，而是塊狀的延伸。把課上得滴水不漏，不是好課;把課上得疏可跑馬，密不透風，才是好課。后者需要以板塊式推進教學，讓教學在更大的時空施展。如《學會分類》的主線是“理解集合分類—表達特征分類—身心感知分類—拓展提升分類”;《家鄉(xiāng)的古橋》是“橋之用—橋之美—橋之力—橋之知—橋之情”;《春游》是“算春游—寫春游—歌春游”。這些跨學科整合課板塊清晰，主線居正，凸顯了整合的價值。

主力，是教學中擔負主要任務、起主要作用的力量。雖然跨學科整合課是由不同學科組成的，但學科之間不能平均用力，要有重點，有主次。主力可以是一門學科，稱為主科，也可以是一項能力，是體現(xiàn)主旨的關(guān)鍵要素之一。如《家鄉(xiāng)的古橋》的主力（主科）是地方課程，《春游》的主力（能力）是探究。顯然，誰能凸顯主旨，誰就是主力，而非考試科目一統(tǒng)天下。所有的學科教師都要圍繞主力用自己學科的方式讓學生全方位體驗，合力攻堅。

二、聯(lián)結(jié)——跨學科整合課的命門

有了主旨，僅僅是有了多方共濟的目標，聯(lián)結(jié)是走向目標的根本路徑。由于課堂教學是動態(tài)的，習慣性的學科本位意識容易使授課者出現(xiàn)“學科過度”，造成“弱關(guān)聯(lián)”甚至“無關(guān)聯(lián)”的整合課。沒有“強關(guān)聯(lián)”的跨學科整合，就沒有存在的價值。教師要從教學板塊、新知舊識、動靜穿插上下功夫，做好聯(lián)結(jié)。

（一）教學板塊聯(lián)結(jié)

要想體現(xiàn)整合課的渾然一體，必須使每個學科的教學板塊實現(xiàn)無痕聯(lián)結(jié)，過渡語就是很好的板塊聯(lián)結(jié)手段。如在《學會分類》一課中，數(shù)學教師以秋游購物為話題導學“分類”概念，隨后拋出“去超市購物”的話題。語文教師立刻以“為超市商品代言——撰寫廣告語”任務亮相。任務一結(jié)束，語文教師給每個學生發(fā)了一張“樂器樂享券”，音樂教師應聲出現(xiàn)……教學板塊無縫接軌，過渡語成了跨學科整合課的整體黏合劑。

（二）新知舊識聯(lián)結(jié)

整合課不是空中樓閣、無本之木，它必須基于學生的學習起點，結(jié)合學生通向新知的“臨界點”實施教學。如教學《對聯(lián)》一課前，教師先得了解學生是否知道對聯(lián)，是否見過對聯(lián)，在哪些地方見過等。這決定了教師是直接呈現(xiàn)不同場所的對聯(lián)，還是讓學生結(jié)合生活討論。其次，分析學生有多少通向新知的“臨界點”：是否讀過《聲律啟蒙》或《笠翁對韻》，語文教材中學過哪些詩歌，“語文園地”欄目中有哪些類似的對仗詞句。這決定了教師從舊知走向新知的過渡性教學策略選擇。最后得分析學生重構(gòu)學習的障礙：已有的識字量、誦讀習慣等。這決定了教師選擇適合學生學習和朗讀的對聯(lián)的標準。

（三）動靜穿插聯(lián)結(jié)

跨學科整合課的各學科間因主旨而充滿了關(guān)聯(lián)性，但其時長一般在1個小時左右，有時候因項目研究學習需要甚至接近2個小時，如果采用單一的方式學習，小學生學習的注意力很難長時間持續(xù)到底。因此，整合課特別強調(diào)學習方式的聯(lián)結(jié)——動靜結(jié)合，符合學生的學習心理和學習規(guī)律。教學中，要巧妙利用不同學科的不同學習方式，動靜穿插聯(lián)結(jié)，起到學科間相輔相成、優(yōu)勢互補的作用。當然，在表現(xiàn)策略上可兼容連帶，即對主旨相關(guān)緊密但非本學科的教學內(nèi)容，可連帶提及，避免教師輪番登場的“走馬燈”現(xiàn)象。如《春游》一課的結(jié)課階段，音樂教師安排了“詠柳——贊春天”的環(huán)節(jié)，讓學生加上肢體動作誦讀唐詩《詠柳》，體現(xiàn)詩的意境，再次表達對春天的贊美。音樂教師可以連帶完成，無須請出語文教師，以提高課堂的連貫性和效率。

三、脈動——跨學科整合課的心血系統(tǒng)

脈動，是指像脈搏那樣地周期性運動或變化。如果說心臟是產(chǎn)生脈動能量的源泉，那么基于深度學習的教學設計就是跨學科整合課的核心，并形成了讓學習真正發(fā)生的有規(guī)律的周期性變化——脈動。

課堂學習離不開學習設計，更離不開精心設計的學習活動。學習活動設計是實現(xiàn)教學目標的基礎，在主題式學科整合教學領域顯得尤為重要。學習活動設計要注意兩個方面。

（一）一脈相承

整合課的主旨不是靠說教實現(xiàn)的，而是通過學習活動落實的。雖然各學科的學習活動各具學科特點，呈現(xiàn)方式不同，但訓練點都緊緊圍繞主旨，不會偏離，因此學習活動的設計要體現(xiàn)一脈相承。如《紅綠燈》一課整合了品德、語文、數(shù)學三個學科，該課的學習活動設計充分體現(xiàn)了前后承接的特點。首先，教師播放了記者拍攝的人們過馬路不文明的視頻，請學生回顧生活，交流自己對這一現(xiàn)象的調(diào)查與發(fā)現(xiàn)，總結(jié)出不安全過馬路的方式及其危害。接著，教師從辦好G20峰會的事件出發(fā)，提供了《杭州市區(qū)某道路不文明過馬路人數(shù)統(tǒng)計表》，請學生從數(shù)學的角度來發(fā)現(xiàn)問題：用10分鐘觀察統(tǒng)計該路段出現(xiàn)闖紅燈、不走斑馬線、不按規(guī)定車道或逆向行駛等不文明現(xiàn)象的數(shù)量，并分析現(xiàn)象背后的原因。最后，教師號召學生向全校發(fā)出文明過馬路的倡議，以小組為單位完成一份包含三個具體要求的倡議書，注意格式規(guī)范。

整合課的主旨的落實，需要通過一脈相承的觀察、討論、分析、統(tǒng)計、書寫等學習活動提供給養(yǎng)，直至最終習得。此外，一脈相承還說明整合課中各學科的呈現(xiàn)順序也是基于學習活動層次性需要而定，前后的學習活動存在或順承，或豐富，或緩沖，或深化的關(guān)系。

（二）半推半就

跨學科整合課里的學科不能我行我素，其中要有學科，但不能只有學科。因為只有忠于主旨的學科性整合，才是真正的整合，即應該“半推半就”。整合課里的學科有助推主旨的一面，謂之“半推”，又有學科獨有的學習方式存在，稱之“半就”。也就是沒有該學科教師的參與，別的教師是無法做好的。學科的不可替代性越強，其整合地位就越重要。杭州師范大學徐麗華教授在點評《學會分類》一課時認為，如果只是以統(tǒng)編教材里的詞語分類作為素材進行詞語歸類（見圖1），數(shù)學教師就可以完成，何須語文介入？對語文的整合要有言語的生成。于是，將語文的學習活動改為“為超市商品代言——撰寫廣告語”，要求學生抓特征表達，抓特征歸類。該學習活動既圍繞了主旨，又體現(xiàn)了學科不可替代的價值，這才是“你中有我，我中有你”的真整合。

四、情境——跨學科整合課的氣色

中國人講究氣色，當一個人的精神和膚色不佳，就說氣色不好，得注意身體。課堂也有氣色，如果學生學習時興味索然、神色木訥、精神萎靡，課堂就沒有氣色。趣由情生，情由境育?！皩W習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在。”2017年聯(lián)合國教科文組織出版的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》一書特別強調(diào)“境”的重要性?？鐚W科整合課在多學科組合、多主體教學、長時程學習的過程中尤其需要重視“情境”的創(chuàng)設，努力讓課堂有好氣色。

（一）體現(xiàn)綜合性的情境

跨學科整合課的情境是一種體現(xiàn)綜合性的大情境，要避免一個學科一種情境的現(xiàn)象。例如，《學會分類》一課最初設計為：語文安排超市購物，音樂用來辨別樂器，數(shù)學則開起森林運動會。雖然都講分類集合，卻沒有統(tǒng)一的情境，不利于前后知識、學科間知識的聯(lián)結(jié)。于是，該課重新創(chuàng)設了秋游前到超市購物的情境，并貫穿始終：為了購物方便，用數(shù)學知識給超市分區(qū);為了買到價廉物美的商品，學習撰寫商品分區(qū)廣告;為秋游音樂會選擇打擊樂器，并現(xiàn)場體驗樂器特點，掌握分類知識。課后，學生紛紛表示：“這課太好玩了，還想再上一次！”顯然，學生的情緒被激發(fā)了出來。

（二）基于問題解決的情境

為情境而情境，是毫無意義的。情境應該是問題解決的酵母，才能跨學科整合課具有現(xiàn)實的意義。如《紅綠燈》一課針對杭州G20峰會即將來臨的大事件，聚焦過馬路的不文明現(xiàn)象，用數(shù)學方法去統(tǒng)計，用語文方式去倡議，用道德形式去凈化，引導學生明白迎接杭州G20峰會不僅要做好場館、交通等物質(zhì)準備，更要提升講究禮儀規(guī)范、提升文明素養(yǎng)，做好精神準備。如此這般，情境就活了。

國家總督學顧問陶西平先生曾提及普拉拉哈德核心競爭力理論中的一個公式：R=G，即Resource=Globality，也就是資源來自全球，強調(diào)開放的胸懷和視野，強調(diào)多層次、寬領域的合作交流。其實，學科核心競爭力不也如此嗎？整合下的學科會獲取1+1>2的功效。只有以人本的意象端視跨學科整合課并加以正確實施，“資源來自全科”就有了一片基礎教育的豐收林。

（浙江省溫州大學城附屬學校 ? 325035）